Modifikace pohybových aktivit stojí v samém středu konceptu APA. Přestože se v českém pro- středí ujal termín aplikované pohybové aktivity, je na místě se zaměřit na původní anglickou terminologii, která pracuje s termínem „adapted physical activity“ či „education“. Volně přelo- ženo tedy „modifikované/přizpůsobené pohybové aktivty“.

Dostupné zahraniční publikace většinou popisují modifikace v následujících oblastech: (a) pravidla, (b) prostředí, (c) pomůcky, (d) komunikace, (e) didaktické přístupy nebo (f) kurikulum. Sherrill (2004) navrhuje pro vhodnou implementaci APA využití modelu PAPTECA. Výuka či trénink by měly být individualizované. Princip individualizace je uváděn ve všech pedagogických učebnicích, ale v kontextu aplikovaných pohybových aktivit (APA) tvoří základ kvalitního výchovně-vzdělávacího procesu. Níže je uveden model Claudine Sherrill (2004), ve kterém se snaží zachytit základní pilíře výchovně-vzdělávacích procesů v integrované tělesné výchově. Všimněte si zastřešujícího termínu legislativa, poradenství, které pomáhají spoluvytvářet vnější podmínky integrované tělesné výchovy. V rámci podrobného plánování, které vychází z daného kontextu (typ školy, podmínky, počet žáků apod.), je zvolena vhodná diagnostika. Podklady o stávajícím stavu dítěte (klienta) jsou zapracovány do širších kontextů (kurikulum, podmínky). Na koordinační schůzce je poté rozhodnuto o IVP daného žáka. Výchovně-vzdělávací proces je samozřejmě velmi pečlivě a systematicky evaluován. Tento teoretický model je uplatňován na mnoha místech v USA i v Evropě a Sherrill (2004) jej navrhla jako model k uchopení principů adaptace.

Další zahraniční autoři (např. Australian Sport Commission) navrhují jednodušší přístup k modifikacím, kdy definují pouze 4 základní modifikace v tzv. modelu TREE. Navrhují modifikovat (T) teaching/výuku, (R) rules/pravidla; (E) equipment/pomůcky a (E) environment/ prostředí.

Níže uvedený popis základních principů modifikací v APA vychází z článku v časopise Aplikované pohybové aktivity v teorii a praxi s názvem Postup při modifikacích pohybových aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (Ješina & Kudláček, 2009). Aktivity realizované ve školní TV a dalších formách sportovních a pohybových aktivit vytvářejí relativně svobodné prostředí pro interakci mezi žáky (sportovci) a pedagogem (trenérem) i mezi žáky (sportovci) samotnými. Představují možnost rozvoje motorických, sociálních i osobnostních kompetencí. Zejména v kolektivních sportovních a pohybových hrách může být žák se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) součástí týmu a ten ho může motivovat k lepším výkonům. Zároveň nabývá jistoty, že někam patří, jeho přítomnost je nenahraditelná a výjimečná. Spoluúčast na výsledku celého kolektivu znamená vzájemné prožívání či společné sdílení úspěchu nebo neúspěchu. Při samotné modifikaci (adaptaci) pohybových aktivit vycházíme z jednoduché premisy, že člověk dokáže víc, než si myslí.

Při APA ve všech formách je nutné mít na paměti především tyto čtyři pravidla (Kudláček & Ješina, 2008), která označujeme jako principy (zásady):

• aktivity musí být pro všechny žáky bezpečné;
• aktivity musí být smysluplné;
• ne každá aktivita je vhodná pro všechny;
• žáci nesmí vnímat pocit ochuzení zážitku/aktivity z důvodu integrace žáka se SVP.

Jedno z mnoha specifik TV (a tím pádem i ATV) ve vztahu k ostatním vyučovacím předmětům spočívá především ve větších nárocích na učitele v oblasti organizace vyučovací jednotky (či ostatních forem tělesné výchovy). Ve školní tělesné výchově je využíváno různých forem práce, především: (a) hromadné, (b) skupinové, (c) individuální a specifické. Při vedení ATV často uvažujeme ještě o formě paralelní, kterou však někdo chápe jako individuální, případně skupinovou, v případě zapojení většího počtu spolužáků. Paralelní formou myslíme řešení rozdílných pohybových činností s podobným nebo i rozdílným cílem než zbytek třídy na shodném nebo bezprostředně blízkém místě ve stejném čase.

(a) Hromadná forma práce je typická stejnou činností žáků ve stejném čase současně; učitel působí na všechny žáky. Jedná se o velmi efektivní formu za předpokladu dobré organizace vzhledem k obsahu a dílčím cílům vyučovací jednotky. Nespornou výhodou se jeví fakt, že v jeden okamžik cvičí celá třída, problém však může nastat při nerespektování některých zásad, především bezpečnosti, přiměřenosti a individuálního přístupu. Dokonce i při využití hromadné formy je nutné uvažovat o jedinečnosti žáků a přistupovat k nim v co nejvyšší míře individuálně a vytvářet podmínky pro jejich osobní rozvoj v rámci jejich možností. Ačkoliv metodické řady při nácviku některých motorických dovedností jsou téměř totožné, často je třeba mít na paměti fyzické limity žáka s postižením a je nutné upravit například biomechanické zákonitosti pohybu apod.

(b) Skupinová forma nabízí možnost práce ve družstvech. Největší důraz je kladen na přípravu a legislativním zabezpečení pedagogického procesu a dohledu nad svěřenou skupinou žáků a studentů. Nabízí se zde možnost zadání různých činností či různé intenzity zatížení při respektování dílčích cílů, což umožňuje například tu možnost, že žák se SVP se účastní rozdílných činností než většina ostatní třídy společně se „svou“ skupinou, čímž může rozvíjet relevantní specifické dovednosti, aniž by byl vyčleněn z třídní skupiny.

(c) Individuální (či samostatná) forma je další možností práce v rámci ATV, avšak většinou se nejedná o integrovanou formu ve své podstatě. Přesto nám individuální forma výuky umožňuje soustředit se na specifické pohybové činnosti, které jsou pro žáka s tělesným postižením důležitější nebo na rozdíl od činností zbytku třídy možné. Podporou individuální formy práce je především zapojení asistenta pedagoga do vyučovací jednotky. Avšak i tato forma může mít jednoznačný integrační charakter například v podobě problémového vyučování, kdy zadáme třídní skupině úkol (úkoly) a jejich úkolem je rozdělit si role dle svých možností či dovedností a posléze participovat na komplexním i individuálním plnění zadání. Určitý rozdíl od výše uvedené paralelní formy spočívá v tom, že individuální forma nemusí probíhat na shodném či bezprostředně blízkém místě.

Specifi ckými formami jsou kruhový trénink, variabilní provoz a doplňková cvičení. Obě tyto formy jsou chápany jako organizační vytvoření podmínek pro intenzivní a efektivní rozvoj pohybových schopností a dovedností.

Vzhledem k topickému dělení (autor Doll-Teper, v ČR Válková) na programy integrované, paralelní, individuální a doplňkové jsme rozpracovali dělení tradičních organizačních forem TV vzhledem k topickému dělení (avšak bez doplňkových programů, které lze chápat jako specifi cké formy (viz graf 1). Integrované programy představují především společné činnosti na jednom místě ve stejný čas se stejným obsahem (cílem). Paralelní programy probíhají na jednom (či bezprostředně blízkém) místě ve stejném čase se stejným či různým obsahem (cílem), většinou probíhají individuálně bez využití nebo s využitím asistence pedagoga nebo peer tutora (spolužáka, vrstevníka). Segregované programy jsou pak činnosti, které probíhají na různém místě či v různý čas. Mohou být se stejným nebo různých obsahem (cílem).

Graf 1 Organizační formy TV ve vztahu k topickému dělení v ATV

Za jeden ze základních a velmi jednoduchých postupů při realizaci APA považujeme následující (Ješina & Kudláček, 2009a):

• stanovit si cíle pohybové aktivity (PA) – obecné cíle doplněné konkrétními úkoly, které musí respektovat zájmy všech žáků včetně těch se zdravotním postižením,
• diagnostikovat motorické i osobnostní kompetence skupiny (včetně žáka s postižením),
• seznámit se s vnějšími podmínkami – především z důvodu vnější bariérovosti, základní bezpečnosti a možnosti plánovaní PA,
• modifi kovat PA pro zapojení všech žáků – na základě diagnostiky kompetencí skupiny a limitů vnějšího prostředí,
• správně žáky motivovat – především žáky informovat o nutnosti a vhodnosti modifi kací, tak aby byla možná participace všech,
• seznámit žáky s PA, vysvětlit organizaci, pravidla,
• zajistit bezpečnost – kromě běžné fyzické bezpečnosti nezapomínat ani na psychickou,
• při PA samotné pak řešit nepředvídané situace, akceptovat vývoj PA a do jisté míry ji unikátně tvořit – je důležité být připraven na fl exibilní řešení, která přináší participace žáka s postižením.

Pro maximální zapojení těchto žáků doporučujeme zvážení způsobu komunikace, prostoru (místo, velikost, vymezení prostoru pro pohyb), počtu účastníků (hráčů), způsobu a množství získaných bodů (zvládnutí aktivity), role hráče, náčiní (druh, tvar, velikost, množství, hmotnost), způsobu lokomoce (pohybu), čas na aktivitu, intenzity zatížení a odpočinku, vzdálenosti, výšky, velikosti, množství cílů (košů, branek aj.), využití kompenzačních sportovních (aplikovaných) pomůcek, zapojení dalších podpůrných osob a na závěr kreativní celkovou úpravu (adaptaci) pravidel (Ješina & Kudláček, 2009b).

Způsob komunikace musíme volit dle věku, pohlaví i jedinečné osobnosti toho, s kým komunikujeme, což je v tomto případě žák. Musíme si uvědomit, že při vyučovací jednotce TV, ale nejen při ní, zdaleka nekomunikujeme pouze verbálně. Některá předem dohodnutá gesta se dokonce stala standardním prostředkem komunikace v rámci např. sportovních her, což částečně napomáhá integraci dětí, žáků a studentů se sluchovým postižením atd. Komunikace musí být nejen přiměřená, ale nesmí u žáků vyvolávat pocit upřednostňování jedince bez ohledu na jeho postižení.

Prostor (místo, velikost, vymezení prostoru pro pohyb) je dalším faktorem, který musíme v rámci TV obecně akcentovat. Prostor musí být bezbariérový, snadno dosažitelný. Velikost zvolené plochy by měla odpovídat počtu a specifikům hráčů (např. s mentálním či zrakovým postižením), především kvůli bezpečnosti, ale i intenzitě zatížení, možnosti pohybu na vozíku, nebo musí být vhodně ohraničena pro participaci žáka se zrakovým postižením. Velikost hřiště přímo ovlivňuje interakci žáků stejně jako množství aktivních zásahů do dané PA. Vymezení prostoru pro pohyb je nezbytné především z bezpečnostních důvodů, dále pak také z důvodů samotné frekvence zapojení žáka s postižením do PA. Například žákovi na vozíku omezíme možnost vjezdu do území pod košem při basketbalu nebo naopak omezíme možnost vstupu ostatním stojícím hráčům. Účast žáka se zrakovým postižením naopak klade vyšší nároky na prostor i vně hrací plochy, kde je nutné, aby žák byl s prostorem seznámen (Górny, 1995) a tím byly vytvořeny podmínky pro možnost soustředění se na jednotlivé pohybové aktivity.

Počty žáků lze upravit podle potřeb. Víme například, že někteří žáci jsou velmi šikovní. V tom případě k nim zařadíme spolužáky s postižením. Lze upravit jejich počet tak, abychom výkon- nostně týmy přiblížili tím, že v jednom družstvu bude počet žáků navýšen.

Způsob a množství získaných bodů modifikujeme v případě, když hrozí možnost, že šikovnější hráči ty méně šikovné do PA nezapojí. V tomto případě můžeme do PA zařadit pravidlo, které umožní potenciálně méně bodujícím (vybraným) hráčům násobit body za splněný úkol. Například pokud se určenému žákovi podaří vhodit koš, počítá se za 5 bodů. Existuje i možnost zvýhodnění žáka se SVP (ale nejen jeho), například v případě skórování nebo dosažení gólu, čímž dále získává na významu jeho postavení v týmu. Stejně tak zvýhodníme i vybraného žáka protějšího týmu. Pozor však na opakované označení tohoto hráče. Ačkoliv jednáte jednoznačně s vidinou pozitivního dopadu na skupinu, efekt může být opačný – proto doporučujeme střídání těchto hráčů. Zároveň lze rozšířit možnost bodování tím, že ho neomezíme pouze na vstřelení koše, ale poskytneme možnost získat body i vhozením do obroučky, desky, počtem přihrávek bez přerušení apod.

Role hráče je velmi důležitá vzhledem k jeho psychické spokojenosti s participací ve vyučovací jednotce TV a z hlediska sociálního statutu ve třídě. Naší snahou by mělo být vytvořit podmínky pro co největší možnost zapojení žáka se SVP do herní činnosti. V případě, že přímé zapojení jako hráče není možné, můžeme zvážit další možnosti (rozhodčí, poradce, supervizor, pomocný rozhodčí, manager, živá meta, záchrana.). Zajímavé modifikace pro hráče se zrakovým postižením nabízí například Blaha (2010).

Náčiní (druh, tvar, velikost, množství, hmotnost) může být poměrně klíčové pro některé žáky s postižením. Zdaleka však nejde jen o ozvučné míče v případě žáků se zrakovým postižením, ale i při integraci žáka s tělesným postižením nesmíme zapomínat na používání různých typů sportovního náčiní. Například žák s DMO lépe manipuluje s velkým lehkým míčem než s těžkým a malým míčem. Ale nejsou to jen míče. U žáků s mentálním postižením také uvažujeme o barevnosti a tvarech. Musíme si uvědomit, že existuje řada sportovního náčiní, možná i vhodnějšího z hlediska manipulace a praktického využití – frisbee, ringo kroužky, kruhy, tyče. Je však možné využít jejich specifických tvarů a nepoužívat je pouze jako náhradu za míč (vždyť např. s frisbee se nemusí jen házet). Malá švihadla nahradíme delším lanem pro celou skupinu aj.

Způsob lokomoce (pohybu) je samozřejmě nezbytnou součástí PA. Nejpřirozenější je chůze a běh, ale můžeme zařadit i několik dalších (pohyb v sedu, vleže, plazení, po čtyřech, skoky, poskoky po jedné končetině, kombinace všech). Pozor však na to, aby všichni žáci kvůli zapojení spolužáka na vozíku stále jen nelezli po zemi. Změny pohybu můžeme zařadit a kombinovat i v průběhu PA. Všichni hráči se nemusí pohybovat stejně, to se týká např. i pohybových her.

Čas na hru patří mezi klasické možnosti modifikace aplikovaných her. Jedná se o možnost ovlivnění celkové dynamiky, intenzity i koncentrace emocí. Čas je také důležitý s ohledem na zdravotní rizika, například ve spojení se svalovou únavou u žáků s cerebrálními parézami, únavou způsobenou jednostranným dlouhodobým zatížením u žáků používající vozík nebo psychickou únavou a ztrátou pozornosti u žáků s mentálním postižením či ADHD aj.

Intenzita zatížení a odpočinku je opět jednou z nejklasičtějších možností modifikací her. Např. ve vztahu k žákovi s tělesným postižením je nutné sledovat především možná zdravotní rizika a případné kontraindikace pohybových aktivit jako je spasmus svalů, celková fyzická únava, vliv na kardiovaskulární aparát, případně další.

Vzdálenost, výška, velikost, množství cílů (košů, branek aj.) je přímo závislá na úrovni dovedností žáků. Přímo se nabízí kombinovat tento princip s některými dalšími, jako třeba se „způsobem a množstvím získávání bodů“. Efektu dosáhneme i zvýšením počtu branek, kdy vytvoříme podmínky pro větší možnost úspěchu. Lze také například využít kombinovaných košů, kdy na nižší hází žák s postižením a na vyšší ostatní žáci (Kudláček, Ješina, Machová, & Válek, 2007).

Využití sportovně-kompenzačních (aplikovaných) pomůcek je v některých případech komplikovaný aspekt, ale často naprosto nezbytný. Existuje řada kompenzačních pomůcek (sportovní halový vozík, handbike, tandemové kolo, tříkolka, sledge), přičemž je možná jejich kombinace, využití či nevyužití u jednoho nebo více žáků, včetně žáků bez postižení. Při jejich uplatnění je nutno myslet na bezpečnost všech žáků.

Zapojení dalších podpůrných osob může být pro integrované programy s využitím PA za určitých okolností klíčové. Okolnostmi máme na mysli především typ a hloubku žákova postižení, vnější podmínky školy a charakter konkrétních činností. Pokud mluvíme o zapojení dalších osob, máme tím na mysli především asistenta pedagoga a peer tutory. Především v zahraniční literatuře (Block, 2000; Sherrill, 2004) je také uváděna role peer tutora, tedy spolužáka, vrstevníka či staršího žáka z vyšší školní třídy. Zapojení může mít podobu asistence (tedy podpory či pomoci), ale také společného partnerského spojení, např. v pohybových či jiných hrách. Asistenci u žáků se zrakovým postižením v rámci PA zdůrazňuje např. Vyskočil (2003).

Celkovou adaptaci pravidel již neřadíme mezi základní modifikace. Přesto ji považujeme za způ- sob modifikace specifické PA v jinou. Je však nutné respektování sledovaných cílů. Zde se nejlépe projeví kapacita učitele, a to jak kreativní a intelektová, tak někdy také časová. Jednoznačnou podmínkou je i vnitřní motivace. Nejčastěji se týká sportovních a pohybových her, ale i dalších pohybových činností.

Válková (2010) dělí, a tím i akcentuje zejména modifikace v oblasti:

• komunikace,
• metody práce, metody učení, postupů
• obsahu činnosti, programu, sportu,
• pravidel,
• podmínek: přístup do prostředí, vlastní prostředí činnosti, pomůcky, náčiní, asistence.

Námi navržené modifikace je možné jednotlivě zařadit do těchto oblastí při vzájemném respektování obou dělení.