Integrace obecně znamená spojování částí v celek. Myslíme tím tedy zapojování osob se zdravotním postižením do intaktní společnosti a v našem případě konkrétně do pohybových aktivit. Válková (2010) preferuje termín společné programy a zdůrazňuje tak fakt, že sportovci se zdravotním postižením mohou sportovat se sportovci intaktními. Paralela s termínem integrace by se dala nalézt v pojetí Světové zdravotnické organizace ICF 2001 (WHO, 2001) participace. V tomto modelu jsou popisovány následující komponenty: (a) Tělesné funkce – fyziologické funkce tělesných systémů; (b) Tělesné struktury – anatomické části těla jako orgány, končetiny a jejich součásti; (c) Aktivita – provádění úkolu (úkonu) nebo činu jedincem; (d) Participace – zapojení dané aktivity do životní, respektive společenské situace, či výkon, který se provádí v prostředí, které může být bariérové nebo facilitující; a (e) spolupůsobící faktory – ucelené pozadí života člověka. Ty se dále dělí na environmentální a osobní faktory. Faktory prostředí zahrnují fyzické a sociální faktory a postoje lidí nebo lokalitu, kde lidé žijí a uskutečňují své životy. Faktory prostředí mohou být bariérové nebo facilitující.
Obr. 9 Model funkční schopnosti a disability (ICF, 2001)
„Osobní faktory jsou zvláštním základem v životě člověka a skládají se z vlastností, které nejsou součástí zdravotních problémů nebo zdravotního stavu.“ (WHO, 2001, s. 28) Jedná se například o pohlaví, rasu, věk, odolnost, životní styl, vzdělání, individuální psychické vlastnosti či charakteristiky, které mohou hrát jakoukoliv roli ve vztahu k disabilitě či participaci. Pokud je tedy naším cílem integrace, musíme vždy zvažovat všechny faktory v ICF 2001 obsažené.
4.1 ICF 2001
Uveďme si model ICF 2001 na příkladu dítěte s dětskou mozkovou obrnou (DMO). DMO je porucha tělesné funkce daná organickým poškozením mozku. Ta může mít za důsledek například poruchu hybnosti, které se v kontextu pohybových aktivit budeme věnovat. Toto dítě tedy špatně chodí/běhá (aktivita), což může ve svém důsledku vést k omezení participace v dětských hrách. Za určitých okolností můžeme poruchu omezení bipedální lokomoce (chůze) kompenzovat s využitím ortopedického vozíku. Ten může umožnit samostatnou mobilitu a manipulaci s objekty (př. míč, pálka nebo padák pro psychomotorické aktivity). To však pouze za předpokladu, že prostředí bude bezbariérové. Bude-li dětská hra (př. hodina tělesné výchovy) probíhat na nezpevněném terénu či trávě, samotný povrch (environmentální faktor) výrazně omezí participaci. Povede-li ke hřišti cesta s několika schody a zúženými průchody (př. dveřmi), vozíčkář se na samotné místo aktivity nedostane. Nebude-li na místě cvičení dostupné bezbariérové WC, přístupné šatny a sprchy, dá se předpokládat, že participace bude také výrazně omezena. Ve svém důsledku poté může mít omezená participace (tj. inaktivita) negativní vliv na vlastní dovednosti (aktivity). Může vést například ke snižování kloubní pohyblivosti a flexibility, svalové síly, kardiorespirační vytrvalosti. V případě vrozených postižení může inaktivita vést k pohybové negramotnosti. Pohybovou negramotnost můžeme popsat jako absenci základních pohybových dovedností a schopností, umožňujících zdravý rozvoj jedince a zapojování se do široké škály pohybových aktivit (včetně tělesné výchovy, sportu a dalších volnočasových aktivit). To ve svém důsledku může vést k celé škále neinvazivních civilizačních onemocnění (př. obezita, cukrovka, kardiovaskulární onemocnění).
4.2 Postoje k osobám se zdravotním postižením
Allport (1935) vymezuje postoj jako mentální stav pohotovosti organizovaný zkušeností, vyvíjející dynamický a direktivní vliv na odpovědi jedince vůči všem objektům a situacím, s kterými je ve vzájemném vztahu. Je to tedy jakási připravenost či nastavení jednat určitým způsobem. Pokud se jedná o relativně jednoduché, časem i prostorem vymezené jednání, můžeme říci, že na základě našeho postoje buď k tomuto jednání tíhneme, nebo se mu naopak snažíme vyhnout. Postoje jsou úzce spjaty s hodnotovým systémem, který je založený na našich přesvědčeních. Krech and Crutchf eld (1948) definují přesvědčení, jako „přetrvávající organizaci percepce a kognice, reprezentující (a) vědomosti, (b) názory, a (c) víru“ (s. 158). Ve vztahu k našemu pochopení komplexity postojů je zajímavé prezentovat také dřívější definici postojů od Thurstona (1928, s. 529), který definoval postoj jako: „úplný sumář našich nastavení, předsudků, předpojatostí, představ, strachů, obav, ohrožení a přesvědčení vztahující se k jakémukoliv tématu“. Původní postojové teorie pracovaly s konceptem tří složek: (a) kognitivní, (b) emoční a (c) konativní, kdy emoční rovina (viz výše – obavy, strachy, ohrožení) byla stejně tak důležitá jako složka kognitivní (racionální posouzení daného fenoménu). Přední autoři v oblasti psychologie handicapu v České republice Vágnerová, Hadj-Moussová, & Štech (1999, s. 15) uvádějí následující specifika emocionální složky postojů k osobám se zdravotním postižením:
“… nemoc či defekt jsou hodnocené… jako něco nežádoucího. Takto postižení lidé jsou předmětem lítosti, protože jsou to lidé, kteří měli smůlu, potkalo je neštěstí vesměs bez vlastního zavinění. Avšak tito lidé vzbuzují i hrůzu a odpor… symbolizují něco negativního, čemu je lépe se vyhnout. Do značné míry zde hraje roli právě neinformovanost, protože neznámé nemoci a defekty vzbuzují více strachu než běžná onemocnění. Výsledkem bývá častěji citová ambivalence v postojích, které spojuje soucit s odporem, pozitivní emoce s negativními. Tato skutečnost se odráží např. v typických reakcích laiků: „On je chudák, ale já se na něj nemohu dívat.“
To, že je emoční složka minimálně stejně důležitá jako složka kognitivní, je zcela zřejmé. Pokud chceme pracovat s postoji ve vztahu k jedincům se zdravotním postižením, je potřeba pracovat s oběma složkami (více dále v textu). V tradičních teoriích byla obsažena také složka konativní, která reprezentovala vlastní jednání. Z tohoto pohledu bylo tedy jednání stejně tak důležité jako naše pocity a přesvědčení. Velmi populární v oblasti výzkumu postojů v oblasti integrace je v současnosti Teorie plánovaného chování/Theory of planned behavior (Ajzen, 1991, 2000). Tato teorie se od tradičních teorii liší tím, že součástí konceptu postojů není konativní složka, a také tím, že postoje nejsou definovány ve vztahu k jedincům jako objektům, ale ve vztahu ke konkrétnímu chování, které se jedinců se zdravotním postižením týká (např. pomoci při přecházení ulice, začleňování do hodin školní TV nebo pozvání na oslavu narozenin).
4.2.1 Teoretické ukotvení postojů učitelů a žáků k integraci ve školení
tělesné výchově
Teorie plánovaného jednání (Ajzen, 1991, 2000) je nejčastěji využívanou postojovou teorií v oblasti integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. TPB založena na tvrzení, že naše chování lze predikovat ze záměrů chovat se určitým způsobem. Vlastní záměr je ovlivňován postojem k jednání, společenskými (subjektivními) normami a vnímanou kontrolou nad daným jednáním (viz obr. č. 10). Tyto komponenty vycházejí z přesvědčení týkajících se jednání, normativních přesvědčení a přesvědčení v oblasti kontroly. Postoje jsou v TPB definovány jako souhrn dostupných přesvědčení o důsledcích daného jednání. Dle teorie plánovaného chování (Ajzen, 1991) je možné na základě záměrů jednání předpovídat vlastní chování. Ajzen (1991) tvrdí, že přesvědčení o důsledcích jednání, normativní přesvědčení a přesvědčení o míře kontroly jsou základem vlastního chování. V roce 2002 jsme vytvořili dotazník ATIPDPE (Kudláček, Válková, Sherrill, Myers, & French, 2002) pro měření záměrů a přesvědčení týkajících se začleňování žáků s tělesným postižením, aby na základě výsledků bylo možné vytvářet programy pro přípravu integrace v tělesné výchově. Výsledky ukázaly, že 23 % variance v záměrech je vysvětlitelné pomocí zmíněných tří škál. V této fázi je nutné prozkoumat strukturu těchto škál, aby bylo možné lépe porozumět přesvědčením v oblasti integrace. Nejvíce studovanou složkou teorie plánovaného jednání (resp. teorie odůvodněného jednání) je postojová škála, která je složena z výroků týkajících se důsledků integrace žáků s postižením do hodin školní TV. Postoje jsou velmi často vyzdvihovány jako klíčový prvek v úspěšné práci se žáky s postižením (Downs & Williams, 1994; Folsom-Meek, Nearing, Groteluschen, & Krampf, 1999; Hodge & Jansma, 1999; Rizzo, 1985; Rizzo & Kirkendall, 1995). Rizzo (1984) je zakladatelem teoretického bádání v oblasti postojů při integraci žáků s postižením do hodin běžné školní TV. Rizzo vytvořil na základě teorie odůvodněného jednání (Ajzen & Fishbein, 1980) dotazník, který se dnes jmenuje the Physical Educator’s Attitudes toward Teaching Individuals with Disabilities (PEATID). Tento dotazník používá 5bodovou Likertovu stupnici pro měření 12 výroků (přesvědčení) týkajících se důsledků začlenění žáků s postižením do hodin běžné školní TV. PEATID se stal nejvíce používaným dotazníkem pro studium postojů v oblasti aplikovaných pohybových aktivit (e.g., DePauw & Karp, 1990; Downs & Williams, 1994; Folsom-Meek et al.,1999; Hodge & Jansma, 1999; Kowalski & Rizzo, 1996; Rizzo & Kirkendall, 1995; Schmidt-Gotz, Doll-Tepper, & Lienert, 1994). Ve všech studiích užívajících PEATID nebo jeho starší verzi PEATH je postojové skóre odvozeno z průměru 12 tvrzení o důsledcích jednání. Faktorová analýza dotazníku PEATID (Folsom-Meek & Rizzo, 2002) ukázala tři faktory: a) důsledky začlenění žáků s postižením do běžných hodin TV, b) efekt na učení žáků, a c) potřeba další akademické přípravy pro vzdělávání žáků s postižením.
Obr. 10 Teorie plánovaného jednání (Ajzen, 1991).
Pro pochopení problematiky postojů v českém prostředí budeme prezentovat výsledky studia Kudláčka (2007), který na základě TPB vytvořil a standardizoval postojový dotazník ATIPDPE-R. Na základě analýzy 12položkového dotazníku ATIPDPE-R můžeme říct, že postojová škála měří (obdobně jako 10položkový dotazník) tři psychologické komponenty. Podrobnější informace o aritmetických průměrech a standardních deviacích pro každou položku jsou zobrazeny v tabulce č. 4. Tři komponenty jsou: a) pozitivní důsledky pro žáky, b) negativní důsledky pro učitele, a c) negativní důsledky pro žáky. Z výše uvedených studií vyplývá, že pro vlastní začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hodin školní TV jsou klíčové následující faktory: (a) vnímaná kompetence pedagogů, (b) dostupnost podpůrných prostředků (např. pomůcek, metodických materiálů, vzdě- laných asistentů pedagoga a konzultantů v oblasti APA), (c) názory vedení škol, spolupracovníků a rodičů, a v neposlední řadě také (d) vlastní prostorové a materiální podmínky škol. Tato struktura postojů také odpovídá výše prezentovanému zjištění studie amerických kolegů (Folsom-Meek & Rizzo, 2002).
Tabulka č. 4 Aritmetické průměry a standardní deviace 12 položek postojové škály ATIPDPE-R
| Komponent/položka # Popis M SD | ||
| Pozitivní důsledky pro žáky | ||
| 1. Při začlenění žáků s TP do mých hoditn TV se žáci bez postižení naučí jednat s osobami s TP. | 16.56 | 5.18 |
| 3. Při začlenění žáků s TP do mých hodin TV se žáci naučí pomáhat druhým. | 17.27 | 4.43 |
| 5. Začlenění žáků s TP do mých hodin TV povede obecně ke zvýšení tolerance u žáků. | 15.76 | 5.19 |
| 6. Začlenění žáků s TP do mých hodin TV bude mít pro žáky s TP pozitivní vliv na vývoj jejich osobnosti (například sebevědomí, pocit začleněnosti atd.). | 16.11 | 5.24 |
| 9. Začlenění žáků s TP do mých hodin TV povede k větší informovanosti mých žáků o osobách s postižením. | 17.18 | 5.66 |
| 10. Při začlenění žáků s TP do mých hodin TV se žáci naučí vzájemně spolupracovat. | 16.91 | 5.32 |
| Negativní důsledky pro žáky M SD | ||
| 7. Pří začlenění žáků s TP do mých hodin TV budou žáci s TP v hodině TV diskriminováni. | -7.23 | 5.33 |
| 8. Při začlenění žáků s TP do mých hodin TV žáci s TP zpomalí výuku v mé školní TV. | - 4.34 | 6.96 |
| 11. Při začlenění žáků s TP do mých hodin TV budou žáci bez postižení v hodině TV diskriminováni. | - 4.81 | 5.48 |
| 12. Začlenění žáků s TP do mých hodin TV bude znamenat větší náročnost na vedení a organizaci průběhu hodin TV. | - 5.64 | 6.72 |
| Negativní důsledky pro učitele | ||
| 2. Při začlenění žáků s TP do mých hodin TV budou žáci s TP v hodině TV diskriminováni. | 6.41 | 9.27 |
| 4. Při začlenění žáků s TP do mých hodin TV žáci s TP zpomalí výuku v mé školní TV. | 6.06 | 9.15 |
Pozn: Skóre všech položek jsou násobky přesvědčení ohodnocení důsledků integrace žáků TP dohodin běžné školní TV a jejich pravděpodobností. Možný rozsah hodnot všech položek je od –21 (–3 pro hodnocení a7 pro pravděpodobnost) do +21 (+3 pro hodnocení a7 pro pravděpodobnost).
4.2.2 Postoje intaktních spolužáků k integraci v TV
Pro integraci ve školní TV je nutné pracovat také s postoji spolužáků. V českém prostředí jsou zatím dostupné pouze dva přeložené a standardizované dotazníky CAIPE-CZ (Kudláček, Ješina & Wittmannová, 2011) a Adjective Checklist (Siperstein, 1980). Dotazník CAIPE-CZ pokládá žákům ZŠ otázky, které se týkají chlapce jménem Petr, který by s nimi mohl chodit do tělesné výchovy. Než děti odpovídaly na otázky, byly seznámeny s Petrem pomocí následujícího popisu: Petr je stejně starý jako vy. Protože nemůže chodit, používá ortopedický vozík (vozíček). Rád hraje stejné hry jako vy, ale není v nich moc dobrý. Přestože může jezdit na vozíku, je pomalejší než vy a snadno se unaví. Umí házet míčem, ale ne moc daleko. Umí chytit míč, který letí přímo na něho, a dovede odpálit basebalový míček ze stojánku, ale nemůže při basketbalu vystřelit míč tak vysoko, aby dal koš. Protože nemůže používat nohy, nemůže kopnout do míče. Adjective Checklist – ADC ( Siperstein, 1980) – je založen na vyjádření přesvědčení ve vztahu k postiženým spolužáků s využitím přídavných jmen. Respondenti jsou v tomto dotazníku vyzváni, aby popsali Petra s použitím níže uvedených přídavných jmen. Respondentům je sděleno, že mohou označit neomezený počet přídavných jmen (charakteristik). Seznam 34 slov se skládal z přídavných jmen, která by mohla Petra charakterizovat. Dotazník (ADC) se skládá ze 17 negativních přídavných jmen (pomalý, nepořádný, bláznivý, chtivý, stydlivý, osamělý, krutý, slabý, znuděný, pitomý, smutný, hloupý, nedbalý, nepoctivý, nešťastný, zlý, ošklivý) a 17 pozitivních charakteristik (zdravý, bystrý, ostražitý, fajn, veselý, poctivý, pohledný, hezký, hrdý, bystrý, nápomocný, kamarádský, opatrný, potěšený, chytrý, šťastný, hodný). Pro pochopení práce s postoji ke spolužákům s tělesným postižením jsme jako intervenci využili program s názvem Paralympijský školní den, který je více popsán v kapitole integrace ve školní TV. PŠD se skládal ze čtyř aktivit: (a) mobilita na vozíku + basketbal, (b) beseda o paralympijských sportech, (c) boccia a atletika a (d) prostorová orientace a sporty osob se zrakovým postižením. V první části se děti seznámily s ortopedickým vozíkem, jeho funkcemi a významem. Vyzkoušely si, jak jsou i jednoduché věci pro vozíčkáře nečekanou obtížností. Například si na vozíku zkoušely otevřít dveře, dostat se přes malý práh, dostat se na záchod, za pomocí kamarádů se dostat do schodů a ze schodů atd. Po tomto úvodu následovalo seznámení s basketbalem na vozíku, zakončené vlastní hrou. Druhý blok se skládal z videoprojekce paralympijských sportů a besedy se sportovcem a drobných soutěží, kde děti dostávaly různé otázky v návaznosti na předchozí prezentace. Ve třetím bloku měli žáci možnost seznámit se se dvěma sporty osob s tělesným postižením: (a) bocciou a (b) atletikou. Žáci si pod vedením instruktorů, sportovců a studentů FTK UP vyzkoušeli různé modifikace a disciplíny atletiky vozíčkářů a osvojili si základy hry boccia. V posledním bloku se žáci nejdříve seznámili se základy asistence pro osoby se zrakovým postižením (ZP) a principy prostorové orientace osob se ZP. Poté si osobně vyzkoušeli mobilitu s klapkami na očích. Ve druhé části tohoto bloku byli studenti seznámeni se základy goalbalu a aktivita byla zakončena vlastní hrou. Výsledky analýzy neparametrickou technikou (Wilcoxnův test). Postoje k integraci se zlepšily u třiceti tří dětí, u 6 dětí se zhoršily a u 7 dětí zůstaly nezměněny. Výsledky deskriptivní statistiky také poukazují na zlepšení míry postojů k integraci. Postoje před intervencí (paralympijský školní den) měly hodnotu 14,86 bodů a po intervenci hodnotu 16,97. Výsledky měření dotazníkem Sipersteina (1980) Adjective Checklist (ADC) se pohybovaly v rozmezí 15 až 35 bodů. Před vlastní intervencí dosahovalo negativních hodnot postojů (hodnoty nižší než 19 bodů) 29,2 % respondentů, zatímco 64,4 % respondentů dosahovalo pozitivních hodnot (více než 21) a 6,2 % studentů dosahovalo neutrálních výsledků (20). Po vlastní intervenci klesl počet respondentů s negativními hodnotami na 14,6 % a zároveň se zvýšil počet respondentů s pozitivními hodnotami na 75 %. Průměrné hodnoty ADC byly před intervencí 22,55 (SD 4,99) a po intervenci se zlepšily na 24,21 (SD 5,09). Na základě neparametrického srovnání s pomocí Wilcoxnova testu jsem zjistil zlepšení postojů u 31 dětí, zhoršení u 11 dětí a žádné změny nebyly pozorovány u 6 dětí. Tyto pozitivní změny postojů byly statisticky významné (p = 0,007).
Tabulka č. 5 Frekvence přídavných jmen
| Frekvence (pre) | Frekvence (post) | |
| Zdravý (p) | 3 | 2 |
| Pomalý (n) | 34 | 33 |
| Nepořádný (n) | 1 | 1 |
| Inteligentní (p) | 15 | 30 |
| Ostražitý (p) | 10 | 19 |
| Fajn (p) | 30 | 31 |
| Bláznivý (n) | 2 | 1 |
| Chtivý (n) | 3 | 4 |
| Veselý (p) | 21 | 28 |
| Poctivý (p) | 27 | 27 |
| Stydlivý (n) | 15 | 11 |
| Pořádný (p) | 6 | 6 |
| Osamocený (n) | 16 | 14 |
| Pohledný (p) | 8 | 8 |
| Krutý (n) | 1 | 2 |
| Hrdý (p) | 4 | 3 |
| Slabý (n) | 37 | 38 |
| Bystrý (p) | 15 | 23 |
| Znuděný (n) | 9 | 7 |
| Nápomocný (p) | 8 | 10 |
| Pitomý (n) | 0 | 1 |
| Kamarádský (p) | 38 | 38 |
| Smutný (n) | 20 | 13 |
| Opatrný (p) | 34 | 32 |
| Potěšený (p) | 7 | 10 |
| Hloupý (n) | 2 | 1 |
| Nedbalý (n) | 1 | 2 |
| Nepoctivý (n) | 0 | 1 |
| Chytrý (p) | 27 | 31 |
| Nešťastný (n) | 24 | 11 |
| Zlý (n) | 1 | 1 |
| Ošklivý (n) | 6 | 3 |
| Šťastný (p) | 8 | 11 |
| Hodný (p) | 33 | 37 |
(p) pozitivní přídavná jména, (n) negativní přídavná jména
Tabulka č. 5 nám umožňuje lépe porozumět struktuře postojů a hodnocení charakteristik dětí s tělesným postižením. V tabulce vidíme, že došlo k posílení pozitivního vnímání dětí s tělesným postižením ve 4 položkách (bystrý, inteligentní, ostražitý a veselý) a k oslabení negativní percepce u 2 položek (nešťastný a smutný). Speciálně vytvořený program „paralympijský školní den“ se ukázal být efektivní strategií ke změně postojů k integraci.
4.2.3 Práce s postoji v oblasti školní tělesné výchovy
Jak bychom tedy měli postupovat, pokud chceme pozitivně ovlivňovat postoje okolí k osobám se zdravotním postižením? Komplexnější pojetí práce s postoji v kontextu pohybových aktivit nabízejí například publikace Kudláčka (2008) nebo Tripp a Sherrill (1991). Kudláček (2008) popisuje následující postojové teorie a jejich využití v oblasti TV a sportu: (a) kontaktní teorie (contact theory); (b) persvasivní teorie (persuasive theory); (c) teorie mezilidských vztahů (interpersonal relations theory); a (d) sociálně kognitivní teorie (social cognitive theory). Na tomto místě přiblížíme pouze kontaktní teorii. Tato teorie je založena na faktu, že postoje mohou být velmi efektivně pozitivně ovlivňovány osobním kontaktem s osobami se zdravotním postižením. Tripp, French a Sherrill (1995) popisují potřebnou charakteristiku východisek dle Allporta (1935), která musí být splněna, aby došlo k pozitivnímu dopadu na změnu postojů: (a) srovnatelný společenský statut (př. VŠ studenti s/bez zdravotního postižení), (b) kontakt je oboustranně přínosný (pozitivní), (c) obě skupiny mají stejné cíle, (d) tento kontakt není jednorázový, ale déle trvající. Východiska, která naopak mohou omezit pozitivní změny, jsou: (a) využití soutěží mezi skupinami, (b) prostředí je nepříjemné a účast nedobrovolná, (c) dochází k frustraci zapojených jedinců. Pokud bychom tedy chtěli pracovat s principy kontaktní teorie, je potřeba vytvořit prostředí dle výše uvedených pravidel.
4.3 Vliv medií na postoje k osobám se zdravotním postižením
Média ovlivňují veřejné mínění (postoje veřejnosti), včetně možné finanční a jiné podpory sportovních mecenášů nebo firem, které se touto cestou chtějí zviditelnit. Pokud se osoby se zdravotním postižením nebudou objevovat v televizních programech, dokumentech, zprávách a sportovci v přímých přenosech, nemůžeme o naší společnosti tvrdit, že je integrovaná a všichni sportovci mají srovnatelný přístup k propagaci svých sportů a výkonů. Pokud si uvědomíme, že v ČR hraje prim v oblasti sportovního zpravodajství veřejnoprávní televize, mohli bychom očekávat, že v televizi se budeme setkávat s příběhy a zprávami, které mohou ovlivnit životy tisíce lidí se zdravotním postižením a jejich blízkých. Dá se očekávat, že taková mediální podpora by generovala také zájem dalších, tištěných či elektronických médií. Bohužel v posledních několika letech můžeme ve veřejnoprávní televizi sledovat záznamy z paralympijských her pouze v nočním či dopoledním vysílání a pro sporty a sportovce s postižením je velmi obtížné se dostat do povědomí širší veřejnosti. Zahraniční média jsou v některých zemích více nakloněna sportovcům se zdravotním postižením a v jiných zemích je situace ještě horší než v ČR. Obrovskou výhodou je elektronizace našeho života, která umožňuje kvalitní přímé přenosy a záznamy z vrcholných sportovních soutěží. Výborným pří- kladem je projekt Paralympic TV, který ve spolupráci se serverem Youtube poskytuje dostatečné pokrytí většiny vrcholných událostí, včetně vybraných mistrovství světa. Na druhou stranu se k těmto informacím většina neinformované populace nedostane. V ČR se problematice medializace sportu hendikepovaných nejvíce věnovala novinářka Alice Tejkalová Němcová. Výtah jejího článku z roku 2010, Mediální obraz paralympijských her v českých mé- diích (Aplikované pohybové aktivity v teorii a praxi, 1(1), 39–47), uvádíme společně s několika komentáři.
Základní kvantitativní rozbor sledovaného mediálního záznamu dokumentuje především postupný vývoj zpravodajského pokrytí letních paralympijských her (LPH). Jak je možné vidět z tabulky 1 (zde tabulka 6, pozn. ed.), mezi lety 1992–2004 můžeme sledovat setrvalý nárůst celkového počtu zpráv a článků, stejně jako počtu článků středního a delšího rozsahu. V roce 2008 ovšem nastává prudký pokles. V tomto roce je proporce mezi kratšími a delšími texty podobná s rokem 1992! Co se týče celkového počtu textů, i tady se jedná o krok dost výrazně zpět, čísla jsou srovnatelná s rokem 1996 (Tejkalová, 2010, 42).
Tabulka č. 6 Počet článků se zaměřeními na letní paralympijské hry podle jejich rozsahu
| Velmi krátký | Krátký | Středně dlouhý | Dlouhý | Velmi dlouhý | Celkový počet | |
| LPH 1992 | 18 | 15 | 2 | 2 | 3 | 40 |
| LPH 1996 | 7 | 17 | 8 | 5 | 7 | 44 |
| LPH 2000 | 13 | 23 | 8 | 13 | 6 | 63 |
| LPH 2004 | 12 | 25 | 14 | 14 | 11 | 76 |
| LPH 2008 | 14 | 16 | 7 | 5 | 4 | 46 |
O jinakosti přístupu k paralympionikům svědčí také fakt, že se média často zaměřují na zajímavosti více než na úspěchy českých sportovců.
Mediální prostor byl věnován zajímavostem z dění v Sydney a v závodním zákulisí. Často to však bylo na úkor informací o výsledcích českých reprezentantů. Extrémní podoby to nabylo v krátké zprávě LN z 26. 10. „Čeští paralympici se překonávají“, která následovala po nejúspěšnějším dnu české výpravy v Austrálii. V první půli se informuje pouze o tom, že sportovci mají po předešlém dnu o dvanáct medailí víc, a shrnují se úspěchy atleta Musila. Celá druhá polovina je věnována kurióznímu závěru závodu v běhu na pět kilometrů, ve kterém zrakově postižený Keňan naprosto vyčerpal svého traséra, jenž se v cíli zhroutil. Těžko si lze představit situaci, ve které by taková redukce informací o českých reprezentantech na úkor zahraniční „perličky“ mohla nastat v případě olympiády. Podobná věc nastala v roce 2008, kdy v Mladé frontě 17. 9. ani žádný z následujících dnů nebyla ani řádka o tom, že by Rostislav Pohlmann získal bronzovou medaili v hodu oštěpem, ale zato v ní byl rozsáhlý text o plavkyni Natalii du Toitové, která startovala kromě paralympijských her i na olympiádě (Tejkalová, 2010, 44).
Přes veškerou kritiku k mediím je potřeba říci, že každé hry mají své „hrdiny“, o kterých se český divák přece jenom může dozvědět zajímavé informace a možná i s napětím pozorovat jeho výsledky.
Na LPH v Sydney v roce 2000 už bylo několik sportovců, kteří získali více než jednu medaili. „Mediální hvězdou“ těchto her se stal nejúspěšnější sportovec českého týmu, spastik Roman Musil, který si tuto pozornost na rozdíl od výše zmiňovaných udržel během celého dalšího období mezi Sydney a Aténami. Bylo to dáno jeho vítězstvími na mistrovstvích světa a Evropy, ale také relativně častým účinkováním v televizních pořadech a pravidelným oceňováním na čelních místech desítky nejúspěšnějších handicapovaných sportovců – Paralympionik roku. Obdobně „mediálně úspěšný“, nejen na stránkách sledovaných deníků, byl také cyklista Jiří Ježek. Atény 2004 patřily plavci Martinu Kovářovi (s výrazným odstupem za ním následovala atletka Veronika Foltová a po ní Jiří Ježek). Nejúspěšnější sportovec české výpravy se třemi zlatými medailemi byl hlavním tématem několika zpráv a článků, po příletu byl nejžádanějším respondentem novinářských otázek. Kovář, který po hrách oznámil ukončení své paralympijské kariéry, se na konci roku 2004 stal Paralympionikem roku a vrcholem jeho popularity bylo třetí místo v divácké anketě Sportovní hvězda České televize (Tejkalová, 2010, s. 44).
Výjimkou u těchto her byl také několikastránkový rozhovor v Lidových novinách s Martinem Kovářem.
Jenže například interview s Kovářem tehdy vedl někdejší kanoista Lukáš Pollert, který se netají velkým přátelstvím s tímto plavcem. Otázkou je, zda by nějaký rozhovor vyšel, kdyby přáteli nebyli… Kvůli důrazu na osudy konkrétních lidí postupně ustupuje do pozadí to, co je na paralympiádě kromě sportovců nejdůležitější – samotné závody. Zpracování paralympijských her jako mozaiky dojemných příběhů a sportovních kuriozit, spíš než soustředění se na sportovní výkony, začalo už na hrách v Aténách. Ze zpravodajství z her v Pekingu je patrné, že tento trend se prohloubil. Nebyly publikovány prakticky žádné sportovní reportáže, jenom velmi krátké zprávy, často pouze ve formě přehledů výsledků (Tejkalová, 2010, s. 45).
Osoby se zdravotním postižením žijí mezi námi. Pokud s nimi nemáme osobní zkušenost, je velmi pravděpodobné, že ve vztahu k nim a jejich zapojení do sportu, rekreace a tělesné výchovy, můžeme mít my sami, naši kolegové, studenti či klienti ambivalentní nebo negativní postoje. Tyto postoje jsou spojeny s tím, nakolik vnímáme naše kompetence ve vztahu k práci s touto populací a jaké emoce v nás osoby se zdravotním postižením (resp. práci s nimi) vyvolává. Postoje je možné ovlivňovat cílenými programy, vytvořenými v souladu s teoriemi sociální psychologie, a klíčovou roli ve zlepšení informovanosti a tím také změně postojů mohou hrát také média. V tomto ohledu si dovolujeme uvést několik základních principů komunikace s osobami se zdravotním postižením.