V českém prostředí je tělesná výchova tradičně součástí vzdělávacích kurikul na základních i středních školách. Osvícení pedagogové již v dávných dobách věděli, že pohyb a pohybová výchova je součástí lidského bytí. Vlastní pohyb není pouze důležitým projevem lidské existence, ale je také jedním ze základních předpokladů komplexního a harmonického rozvoje všech dětí. Tělesná výchova (TV) je tedy předmět, který by měli navštěvovat všichni žáci. Tento předmět však bohužel mnozí žáci neabsolvují. Dokážete si představit, že byste jako rodič či pedagog uvolnili žáka například z výuky anglického jazyka nebo matematiky? Tělesná výchova je zřejmě jediným předmětem, ze kterého bývají žáci (na základě „zdravotního omezení“) uvolňováni. Znamená to snad, že školní tělesná výchova není pro výchovu a vzdělání důležitá? Potřebují tělesnou výchovu všechny děti? Může vůbec tělesná výchova být místem pro všechny? Na tyto i mnohé další otázky se pokusíme najít odpověď.

V souladu s platnou legislativou ČR (Vyhláška 73/2005) užíváme v kontextu TV termín individuální integrace (dále pouze integrace). Termínem „integrace v TV“ (začlenění žáků) rozumíme zařazení různých typů jedinců do společných forem TV. Začlenění je založeno na filozofii, že žáci by měli být vzděláváni a vychováváni společně v jedné třídě oproti odděleným (separovaným) třídám podle typů žáků. Pojem integrace znamená, že učitel TV obecně musí učinit nezbytná opatření v pedagogice, didaktice a osnovách tak, aby zajistil, že všichni žáci mohou dosáhnout cílů TV, budou se cítit bezpečni, spokojeni, v pohodě a také úspěšní v prostředí TV. Do roku 1991 byla většina žáků se zdravotním postižením vzdělávána ve speciálních segregovaných školách. Mezi lety 1991 a 2004 se integrace realizovala na základě metodických předpisů MŠMT a v roce 2004 integraci podpořil nový školský zákon, který byl v roce 2005 doplněn vyhláškou 73/2005, o vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí a žáků mimořádně nadaných. Tyto legislativní normy definují individuální integraci jako přirozenou volbu k naplnění potřeb a práv dětí se zdravotním postižením.

5.1 Situace v České republice

Žáci s tělesným postižením (TP) tvoří největší skupinu integrovaných žáků (Michalík, 2000). Obecně se předpokládá, že při normální úrovni inteligence neexistuje příliš mnoho problémů se začleňováním do běžného kolektivu i do akademických předmětů. V oblasti tělesné výchovy však narazíme na problémy, které vycházejí z charakteru postižení a náplně hodin školní TV. Pokud vyjdeme ze zkušeností s integrací v zahraničí (Block, 1994; Sherrill, 2004) i z našich zkušeností převážně z nedávno ukončených projektů ESF (více informací na www.apa.upol.cz), můžeme konstatovat, že integrace žáků s tělesným postižením je možná. Je však nutno respektovat určitá specifika, která s sebou integrace přináší.

V první řadě bychom si měli uvědomit, že integrace není vhodná pro každé dítě, a že pokud se nepodaří uzpůsobit podmínky ve školní TV, mohou integrací trpět žáci s TP, jejich spolužáci i učitel TV. Integrace v TV je bez dostatečné podpory většinou příliš náročná pro učitele TV. Mezinárodní studie dokazují, že stále více žáků se zdravotním postižením je začleňováno do hodin školní TV, a učitelé TV stojí před problematikou začleňování těchto dětí do svých hodin TV a jejich vzdělávání spolu s ostatními dětmi. Ve většině případů rozhodnutí o začlenění žáka se ZdP není v kompetenci učitele TV (Lienert, Sherrill, & Myers, 2001), ale tito učitelé se poté rozhodují o tom, na kolik tohoto žáka začlení do svých hodin, respektive zapojí do pohybových aktivit (nakolik tedy naplní význam slova integrace). Tato studie poukazuje na nedostatečnou připravenost učitelů pro zdárné začlenění žáků se ZdP do hodin školní TV. Tito učitelé neměli dostatek podpory, měli příliš veliké množství žáků ve třídě a nepřiměřené zázemí (tělocvična apod.). Učitelé měli také obavy, že žáci bez postižení si budou dělat legraci ze žáků se ZdP a žáci s postižením zase budou zatěžovat ostatní děti. Dále jim chyběla podpora ve formě poradců ATv, případně asistentů přímo v hodinách TV. Lieberman, Houston-Wilson & Kozub (2002) se zaměřili na názory 148 učitelů na bariéry v integraci žáků se zrakovým postižením ve  školní TV a zjistili, že mezi nejčastěji vnímané bariéry patří: (a) odborná příprava; (b) nedostatek pomůcek; a (c) časová náročnost. Morley, Bailey, Tan and Cooke (2005) se zaměřili na zjištění názorů učitelů TV týkajících se integrace. Jejich zjištění poukazují na nedostatek podpory pro integraci a bariérovost prostředí.

Tabulka č. 7

Pozn.
Ind. I. – Individuálně integrovaní postižení žáci
SP. Tř. – Žáci ve speciálních třídách podle druhu postižení
ŠSVP – Školy samostatně zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami MP – mentální postižení
SP – sluchové postižení
ZP – zrakové postižení
TP – tělesné postižení

Feijgin, Talmor and Erlich (2005) zjistili u 363 učitelů TV z Izraele následující překážky v integraci: (a) nedostatečné prostorové podmínky; (b) problémy s evaluací žáků; (c) otázky bezpečnosti; (d) modifikace vlastní výuky; a (e) komunikace s rodiči dětí se zdravotním postižením. Existuje mnoho forem podpory, mezi které patří například osobní asistence, vzdělání učitelů, kompenzační pomůcky a v optimálním případě konzultanti v oblasti aplikované tělesné výchovy (odborníci na speciálně pedagogické poradenství v kontextu TV). V České republice do jisté míry fungují asistenti pedagoga a mnohdy je možné získat i vhodné kompenzační pomůcky. Pravděpodobně největšími bariérami v integraci u nás jsou architektonické a postojové bariéry (přesvědčení, že žák s postižením do TV nepatří). Neexistence konzultantů v oblasti ATV a nedostatečná připravenost učitelů TV v oblasti pohybových aktivit osob s postižením hrají významnou roli při nenaplňování podstaty integrace v tělesné výchově. Přestože architektonické bariéry bývají zmiňovány na prvním místě, bariéry postojové (resp. přesvědčení o fungování integrace, důsledcích začleňování žáků a přesvědčení o zvládání integrované TV) jsou klíčové pro existenci či úspěch integrace v TV. Pokud je například učitel přesvědčen, že při začlenění žáka na vozíku se nebude moci dostatečně věnovat ostatním žákům, bude pravděpodobně proti začlenění tohoto žáka do hodin školní TV. Pokud se učitel bude domnívat, že by nezvládl začlenit žáka do běžné hodiny, je velmi pravděpodobné, že se bude bránit integraci tohoto žáka (př. Jak si to představujete?!! Jak to mám asi zvládnout?!!). Tyto postoje mohou být ještě umocněny některými limity v oblasti TV: a) Organizační limity (přesuny na TV, příliš mnoho žáků, nedostatečné prostory); b) Materiální limity (nevhodné kompenzační pomůcky, nedostatek sportovního vybavení); či c) Personální limity (neexistence konzultantů v oblasti ATV, nedostatek asistentů). Je nezbytně nutné uvědomit si, které podmínky ovlivňují úspěšnost integrace, a snažit se o optimalizaci těchto podmínek. V české legislativě jsou děti s tělesným postižením definovány jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich výchova a vzdělávání je vymezena ve vyhlášce 73/2005, o vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí a  žáků mimořádně nadaných. „Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením.“ (par. 1, Vyhláška 73/2005) V kontextu tělesné výchovy bychom tuto formulaci mohli volně vyložit takto: Pokud žák s tělesným postižením nemůže absolvovat „běžnou“ výuku v předmětu tělesná výchova, je nutné zajistit taková podpůrná opatření, která mu umožní výuku absolvovat.

„Podpůrnými opatřeními se rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení speciálně- pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě… nebo jiná úprava zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka.“ (par. 1,Vyhláška 73/2005)

Pro školní tělesnou výchovu tedy platí, že by pro zajištění vzdělávání žáků s tělesným postižením mělo být využito všech výše uvedených podpůrných opatření. Je možné využívat speciálních metod a postupů, kterým se prakticky a teoreticky v České republice již přes patnáct let věnuje studijní obor aplikovaná tělesná výchova (ATV). ATV se zabývá vytvářením podmínek pro zlepšení kvality života osob se speciálními potřebami a integrací těchto osob mezi intaktní populaci prostřednictvím aktivit pohybového charakteru. Svou činností přispívá k pozitivnímu ovlivnění celé společnosti, ať v rovině kognitivní, postojové nebo dovednostní. Snaží se o celkový psychický, fyzický i sociální rozvoj všech stran zainteresovaných v procesu postupného začleňování jedinců z minoritních skupin obyvatelstva mezi majoritní (Ješina, 2007). Je zajímavé, že o uvolnění z předmětu, jakémsi osvobození od povinností povinné školní docházky, se v kontextu vzdělávání žáků s postižením vůbec nehovoří. Tělesná výchova je důležitou součástí výchovy a vzdělávání. Tělesná výchova je důležitá pro všechny děti. Pro děti s tělesným postižením je tělesná výchova ještě důležitější, protože míra spontánních pohybových aktivit bývá mnohdy omezována fyzickými bariérami okolního prostředí a absencí organizovaných volnočasových aktivit. Školní tělesná výchova je tedy jedním z mála prostředí, ve kterém si dítě s tělesným postižením může budovat vztah k aktivnímu životnímu stylu, jehož nedílnou součástí jsou také pohybové aktivity. Podle našeho názoru je uvolňování žáků s tělesným postižením ze školní tělesné výchovy porušováním jejich práv na vzdělání. Bez prokazatelných snah o zajištění výše uvedených podpůrných opatření (vyhláška 73/2005) je uvolnění žáků s TP ze školní TV v rozporu s platnou českou legislativou. Výsledky našich šetření poukazují na fakt, že žáci s těžšími formami tělesného postižení (např. kvadruparetická forma DMO) bývají často vyčleňováni z hodin školní TV. Mnozí tito žáci mají potvrzení od lékaře o nevhodnosti tělesné výchovy a rodiče i vedení škol si nepřejí, aby tito žáci byli začleněni do TV s ostatními žáky. Učitelům TV pak chybí převážně znalosti o možnostech a formách integrace žáků s tělesným postižením, modifikací pohybových aktivit, pravidel, vhodnosti cviků a her apod. Většina učitelů by také do hodin integrované TV přivítala asistenta. Výsledky šetření potvrzují horší situaci u dětí s těžšími formami tělesného postižení. Děti se závažnějšími postiženími bývají častěji vyčleňovány z TV. Přestože v celkovém počtu odpovědí je cca 63 % dětí integrováno v TV, při bližším pohledu na skupinu dětí používajících ortopedický vozík zjistíme, že pouze 29 % je integrováno do hodin TV. Učitelé si myslí, že většina rodičů dětí (70 %), které nejsou začleněny v TV, si integraci nepřeje. Názory na integraci dětí, které v současnosti nejsou integrovány, jsou ze strany vedení škol poněkud lepší než u rodičů, ale i tak cca 59 % si nepřeje integraci těchto dětí. Situaci můžeme shrnout následovně. V České republice existují určité důkazy, že integrace v TV funguje, ale mnozí lékaři, učitelé a rodiče jsou přesvědčení o tom, že TV není vhodným prostředím pro dítě s TP. Relativně častým problémem je „uvolňování“ žáků se ZdP z hodin TV. Velká část pediatrů neváhá s vystavením negativního doporučení pro TV, které je velmi obecné a ne zaměřené na určité aktivity. Mnohdy také učitelé a rodiče nevnímají význam TV pro dítě s TP a často nahrazují tělesnou výchovu fyzioterapií.

Rodič chápe, že musí projít tou matikou, musí umět češtinu, musí umět tady to, ale ten tělocvik je okrajový předmět a odsouvají ho na tu vedlejší kolej, že pro to dítě je důležité hlavně ta rehabilitace. Jo aby se vešlo dál. A ten tělocvik cítí, že to dítě tam není jako úplně začleněné, není to tak důležité pro něho. Rodiče nechtějí proto, že nad nimi drží silnou ochrannou ruku a bojí se. Né že se možná dítěti něco stane, já si myslím, že se bojí možného neúspěchu toho dítěte, který nastane tehdy, když se soutěží.

Respondenti jsou přesvědčeni o tom, že chybí vyškolení odborníci v oblasti ATV, kteří by fungovali jako poradci a podpořili integraci žáků s TP ve školní TV. V současnosti spadá tento úkol na pracovníky SPC, kteří nejsou vzdělaní v oblasti pohybových aktivit a kteří mají na starosti příliš mnoho studentů ze vzdálených regionů.

Já můžu jít samozřejmě a ukázat, ale nemůžu je pravidelně vést. Já nemůžu třikrát čtyřikrát za rok na té škole být. To prostě není možné. Jestli jsem tam jednou, tak je to maximum. Tak aspoň na velkých školách by měl být jeden odborník na pohybový aktivity. V současnosti na školách nejsou žádní odborníci na ATV. Asi by měli být alespoň na velkých školách či v SPC. Jeden takový pracovník z maximální vzdálenosti 20 km od žáků, kteří potřebují služby v oblasti ATV. Aby tam byl aspoň trošku nějaký odborník, aspoň trošku. Aby tam byl aspoň proškolený nějaký odborník, aspoň prošel něčím, aby věděli kde se chytnout, kde se zachytit. Aby poradil, když bude na té škole ten výchovný poradce třeba dejme tomu v koncích, tak prostě dohodnout tam nějaké vzdálenosti, aby to nebylo moc daleko.

Existují také významné rozdíly mezi integrací v TV na prvním a druhém stupni. Respondenti charakterizovali TV na prvním stupni jako TV zaměřenou na vývoj dítěte, učení základních pohybových dovedností. Učitelé (TV) znají dítě ze všech předmětů a jsou schopni lépe zhodnotit specifické dítěte v jednotlivých oblastech.

Na prvním stupni je to jednodušší, tam jsou ty obecné rozdíly pohybových dovedností a schopností, to znamená takové to jakoby hraní si v tom dobrém slova smyslu. Aktivity psychomotorického typu, to znamená: míči pohazovaní, hraní si s padákem, aktivity kde ti žáci budou spolupracovat, kde jsou takové hravé. Na druhém stupni je ten charakter TV o něco jinačí. Tam je třeba problém na tom druhém stupni, že tam se střídají ti učitelé na jednotlivé předměty. … Takže oni vlastně na tom druhém stupni nejsou schopni říct zodpovědně, jestli ten človíček na něco má nebo na něco nemá.

Respondenti projevili potřebu začlenit ATV do vzdělávání budoucích i současných učitelů TV. V současnosti tito odborníci nemají vzdělání v oblasti ATV, a proto mohou mít strach z neznáma a nedostatku kompetencí.

Opravdu nevím, co mohou dělat některé děti s TP. Ačkoliv jsem studoval TV, otázky dětí s tělesným postižením nebyly v rámci studia probrány. V sou- časnosti opravdu nevím… Věřím, že by ATV mělo být součástí kurikula v programech přípravy učitelů TV v době, kdy se začínají učit o principech didaktiky TV.

Další důvody pro nezařazení žáka s tělesným postižením do hodin školní TV, které jsme získali od 164 pedagogů reprezentujících školy, kde je integrováno 254 žáků s tělesným postižením, jsou pro větší přehlednost znázorněny v tabulce č. 8. Jako největší problém respondenti uvádějí právě omezenou možnost využít asistentů pedagoga ve výuce TV, což je zapříčiněno nedostatkem financí. Asistentských služeb využívá pouze 46 % integrovaných žáků ze sledovaného vzorku, přičemž největší podíl z nich se pohybuje pomocí ortopedického vozíku. Každý sedmý dotazovaný respondent (14 % z celkového počtu dotazovaných) také vyjádřil názor, že rozhodujícími činiteli, znesnadňujícími proces školské integrace, jsou nedostatečné odborné znalosti a zkušenosti v oblasti aplikovaných tělocvičných aktivit. 

Tabulka č. 8 Důvody znesnadňující začlenění žáka do hodin TV

	Důvody	Četnost odpovědí
1.	Vysoká míra postižení	110
2.	Nedostatek asistentů	95
3.	Nedostatečná spolupráce ze strany rodičů	52
4.	Nedostatek speciálního materiálního vybavení a kompenzačních pomůcek	39
5.	Nedostatečně bezbariérová úprava	24
6.	Chybí odborné znalosti pedagogů	23
7.	Přidružené zdravotní komplikace (např. epilepsie, alergie...)	17
8.	Vzdálenost tělocvičny od budovy školy	9
9.	Příliš velký počet žáků v hodinách TV	7
10.	Žák individuálně rehabilituje a navštěvuje ZTV	7

Prostřednictvím ankety byly též zjišťovány názory učitelů tělesné výchovy na možnosti zlepšení podmínek integrace ve školní TV. Základní východiska pro zlepšení tohoto procesu jednoznačně vychází z aktuálních potřeb a nedostatků školských zařízení (Tabulka č. 9). Mezi nejčastější návrhy patřila možnost využívat proškolených asistentů (94×), dále podpora odborníků v oblasti aplikované tělesné výchovy (28×) a spolupráce rodin žáků s TP (16×). Architektonické bariéry jsou již v kontextu školské integrace evergreenem. Učitelům tělesné výchovy by pomohly také konkrétní rady, náměty a odborná literatura.

Tabulka č. 9 Východiska pro zlepšení podmínek integrace

	Možnosti	Četnost odpovědí
1.	Přítomnost proškoleného asistenta	94
2.	Spolupráce a pravidelné konzultace s odborníky v oblasti ATV	28
3.	Větší snaha ze strany rodičů	16
4.	Odstranění architektonických bariér	14
5.	Konkrétní rady, náměty, inspirace, literatura	14
6.	Snížený počet žáků ve třídě	10
7.	Větší podpora ze strany vedení školy	5
8.	Modifikace kurikula TV	3
9.	Vhodnější rozpracování IVP (individuální vzdělávací plán)	2
10.	Lepší přístup ze strany intaktních vrstevníků	2

 

5.2 Základní principy modifikací pro integraci ve školní tělesné výchově

Odhlédneme-li od nejčastěji uváděných podmínek, kterými jsou personální posílení ze strany proškolených asistentů pedagoga a možnosti konzultace s odborníky v oblasti ATV, je další oblastí zájmu přístupnost konkrétních námětů a inspirací. Přestože k řešení úspěšné integrace v TV nelze přistoupit jako k práci s pomocí kuchařky, uvedeme na tomto místě několik základních principů modifikací pro optimalizaci zapojení žáků se SVP do školní TV. Za jeden ze základních a velmi jednoduchých postupů při realizaci APA považujeme následující (Ješina & Kudláček, 2009): (a) stanovit si cíle pohybové aktivity (PA) – obecné cíle doplněné konkrétními úkoly, které musí respektovat zájmy všech žáků, včetně těch se zdravotním postižením, (b) diagnostikovat motorické i osobnostní kompetence skupiny (včetně žáka s postižením), (c) seznámit se s vnějšími podmínkami – především z důvodu vnější bariérovosti, základní bezpečnosti a možnosti plánovaní PA, (d) modifikovat PA pro zapojení všech žáků – na základě diagnostiky kompetencí skupiny a limitů vnějšího prostředí, (e) správně žáky motivovat – především žáky informovat o nutnosti a vhodnosti modifikací, tak aby byla možná participace všech, (f) seznámit žáky s PA, vysvětlit organizaci, pravidla, (g) zajistit bezpečnost – kromě běžné fyzické bezpečnosti nezapomínat i na psychickou. Při PA samotné pak řešit nepředvídané situace, akceptovat vývoj PA a do jisté míry ji unikátně tvořit – je důležité být připraven na flexibilní řešení, která přináší participace žáka s postižením. Pedagog nebo peer tutor (Rybová & Ješina, 2010) by měl v určitý okamžik umět ustoupit do pozadí hry tak, aby průběh nejenom neutrpěl, ale aby tím byl naopak podpořen. Případně je vhodné zařadit zpětnou vazbu tak, aby byl možný transfer do dalších činností. Pro maximální zapojení těchto žáků doporučujeme zvážení způsobu komunikace, prostoru (místo, velikost, vymezení prostoru pro pohyb), počtu účastníků (hráčů), způsobu a množství získaných bodů (zvládnutí aktivity), role hráče, náčiní (druh, tvar, velikost, množství, hmotnost), způsobu lokomoce (pohybu), času na aktivitu, intenzity zatížení a odpočinku, vzdálenosti, výšky, velikosti, množství cílů (košů, branek aj.), využití kompenzačních sportovních (aplikovaných) pomůcek, zapojení dalších podpůrných osob a na závěr kreativní celkovou úpravu (adaptaci) pravidel (Ješina & Kudláček, 2009).

Způsob komunikace musíme volit dle věku, pohlaví i jedinečné osobnosti toho, s kým komunikujeme, což je v tomto případě žák. Musíme si uvědomit, že při vyučovací jednotce TV, ale nejen při ní, zdaleka nekomunikujeme pouze verbálně. Některá předem dohodnutá gesta se dokonce stala standardním prostředkem komunikace v rámci např. sportovních her, což částečně napomáhá integraci např. dětí, žáků a studentů se sluchovým postižením. Komunikace musí být nejen přiměřená, ale nesmí u  žáků vyvolávat pocit upřednostňování jedince bez ohledu na jeho postižení.

Prostor (místo, velikost, vymezení prostoru pro pohyb) je dalším faktorem, který musíme v rámci TV obecně akcentovat. Prostor musí být bezbariérový, snadno dosažitelný. Velikost zvolené plochy by měla odpovídat počtu a specifikům hráčů (např. s mentálním či zrakovým postižením), především kvůli bezpečnosti, ale i intenzitě zatížení, možnosti pohybu na vozíku, nebo musí být vhodně ohraničena pro participaci žáka se zrakovým postižením. Velikost hřiště přímo ovlivňuje interakci žáků, stejně jako množství aktivních zásahů do dané PA. Vymezení prostoru pro pohyb je nezbytné především z bezpečnostních důvodů, dále pak také z důvodů samotné frekvence zapojení žáka s postižením do PA. Například žákovi na vozíku omezíme možnost vjezdu do území pod košem při basketbalu nebo naopak omezíme možnost vstupu ostatním stojícím hráčům. Účast žáka se zrakovým postižením naopak klade vyšší nároky na prostor i vně hrací plochy, kde je nutné, aby žák byl s prostorem seznámen a tím byly vytvořeny podmínky pro možnost soustředění se na jednotlivé pohybové aktivity.

Počty žáků lze upravit podle potřeb. Víme například, že někteří žáci jsou velmi šikovní. V tom případě k nim zařadíme spolužáky s postižením. Lze upravit jejich počet tak, abychom výkonnostně týmy přiblížili tím, že v jednom družstvu bude počet žáků navýšen.

Způsob a množství získaných bodů modifikujeme v případě, kdy hrozí možnost, že šikovnější hráči ty méně šikovné do pohybové aktivity nezapojí. V tomto případě můžeme do pohybové aktivity zařadit pravidlo, které umožní potenciálně méně bodujícím (vybraným) hráčům násobit body za splněný úkol. Například pokud se určenému žákovi podaří vhodit koš, počítá se za 5 bodů. Existuje i možnost zvýhodnění žáka se SVP (ale nejen jeho) například v případě skórování nebo dosažení gólu, čímž dále získává na významu jeho postavení v týmu. Stejně tak zvýhodníme i vybraného žáka protějšího týmu. Pozor však na opakované označení tohoto hráče. Ačkoliv jednáte jednoznačně s vidinou pozitivního dopadu na skupinu, efekt může být opačný – proto doporučujeme střídání těchto hráčů. Zároveň lze rozšířit možnost bodování tím, že ho neomezíme pouze na vstřelení koše, ale poskytneme možnost získat body i vhozením do obroučky, desky, počtem přihrávek bez přerušení apod.

Role hráče je velmi důležitá vzhledem k jeho psychické spokojenosti s participací ve vyučovací jednotce TV a z hlediska sociálního statutu ve třídě. Naší snahou by mělo být vytvoření podmínek pro co největší možnost zapojení žáka se SVP do herní činnosti. V případě, že přímé zapojení jako hráče není možné, můžeme zvážit další možnosti (rozhodčí, poradce, supervizor, pomocný rozhodčí, manažer, živá meta, záchrana.).

Náčiní (druh, tvar, velikost, množství, hmotnost) může být poměrně klíčové pro některé žáky s postižením. Zdaleka však nejde jen o ozvučené míče v případě žáků se zrakovým postižením, ale i při integraci žáka s tělesným postižením nesmíme zapomínat na používání různých typů sportovního náčiní. Například žák s DMO lépe manipuluje s velkým lehkým míčem než s těžkým a malým míčem. Ale nejsou to jen míče. U žáků s mentálním postižením také uvažujeme o barevnosti a tvarech. Musíme si uvědomit, že existuje řada sportovního náčiní, možná i vhodnějšího, z hlediska manipulace a praktického využití – frisbee, ringo kroužky, kruhy, tyče. Je však možné využít jejich specifických tvarů a nepoužívat je pouze jako náhradu za míč (vždyť např. s frisbee se nemusí jen házet). Malá švihadla nahradíme delším lanem pro celou skupinu aj.

Způsob lokomoce (pohybu) je samozřejmě nezbytnou součástí PA. Nejpřirozenější je chůze a běh, ale můžeme zařadit i několik dalších (pohyb v sedu, vleže, plazení, po čtyřech, skoky, poskoky po jedné končetině, kombinace všech). Pozor však na to, aby všichni žáci, kvůli zapojení spolužáka na vozíku, stále jen nelezli po zemi. Změny pohybu můžeme zařadit a kombinovat i v průběhu PA. Všichni hráči se nemusí pohybovat stejně, to se týká např. i pohybových her.

Čas na hru patří mezi klasické možnosti modifikace aplikovaných her. Jedná se o možnost ovlivnění celkové dynamiky, intenzity i koncentrace emocí. Čas je také důležitý s ohledem na zdravotní rizika, například ve spojení se svalovou únavou u žáků s cerebrálními parézami, únavou způsobenou jednostranným dlouhodobým zatížením u  žáků používajících vozík nebo psychickou únavou a ztrátou pozornosti u žáků s mentálním postižením či ADHD aj.

Intenzita zatížení a odpočinku je opět jednou z nejklasičtějších možností modifikací her. Např. ve vztahu k žákovi s tělesným postižením je nutné sledovat především možná zdravotní rizika a případné kontraindikace pohybových aktivit, jako je spasmus svalů, celková fyzická únava, vliv na kardiovaskulární aparát, případně další.

Vzdálenost, výška, velikost, množství cílů (košů, branek aj.) jsou přímo závislé na úrovni dovedností žáků. Přímo se nabízí kombinovat tento princip s některými dalšími, jako třeba se „způsobem a množstvím získávání bodů“. Efektu dosáhneme i zvýšením počtu branek, kdy vytvoříme podmínky pro větší možnost úspěchu. Lze také například využít kombinovaných košů, kdy na nižší hází žák s postižením a na vyšší ostatní žáci.

Využití sportovně-kompenzačních (aplikovaných) pomůcek je v některých případech komplikovaný aspekt, ale často naprosto nezbytný. Existuje řada kompenzačních pomůcek (sportovní halový vozík, handbike, tandemové kolo, tříkolka, sledge), přičemž je možná jejich kombinace, využití či nevyužití u jednoho nebo více žáků, včetně žáků bez postižení. Při jejich uplatnění je nutno myslet na bezpečnost všech žáků.

Zapojení dalších podpůrných osob může být pro integrované programy s využitím PA za určitých okolností klíčové. Okolnostmi máme na mysli především typ a hloubku žákova postižení, vnější podmínky školy a charakter konkrétních činností. Pokud mluvíme o zapojení dalších osob, máme tím na mysli především asistenta pedagoga a peer tutory. Především v zahraniční literatuře (Block, 2007; Sherrill, 2004) je také uváděna role peer tutora, tedy spolužáka, vrstevníka či staršího žáka z vyšší školní třídy. Zapojení může mít podobu asistence (tedy podpory či pomoci), ale také společného partnerského spojení, např. v pohybových či jiných hrách.

Celkovou adaptaci pravidel již neřadíme mezi základní modifikace. Přesto ji považujeme za způsob modifikace specifické PA v jinou. Je však nutné respektování sledovaných cílů. Zde se nejlépe projeví kapacita učitele, a to jak kreativní a intelektová, tak někdy také časová. Jednoznačnou podmínkou je také vnitřní motivace. Nejčastěji se týká sportovních a pohybových her, ale i dalších pohybových činností.

5.3 Peer tutoring jako podpůrné opatření v integrované TV

Strategie peer tutoringu byla vyvinuta jako alternativa systému tradičních forem výuky. Jedná se o efektivní vyučovací strategii, jež může být východiskem pro školy s nedostatečným množstvím nezbytných asistentů pedagoga (osobních asistentů) či kompetentních učitelů (Topping, 1998). Peer tutoring sehrál svou roli již v minulosti a byl pravděpodobně součástí vzdělávání již od počátku civilizace (Goodlad & Hirst, 1989). První zmínky o systematické aplikaci peer tutoringu však byly zaznamenány až v 80. letech (Goodlad & Hirst 1989). Původně byly peer programy především preventivního charakteru a vznikaly jako reakce na rostoucí problémy s drogově závislou mládeží. I v oblasti tělesné výchovy je pojem peer tutoring znám právě z této doby. Jak uvádí Lieberman & Houston-Wilson (2009), počátky jsou spojené s rokem 1980 a projektem PEOPEL, který kromě jiného zahrnoval písemný doklad a specifické podmínky k realizaci peer tutoringu. Primární motivace rozvinutí tohoto systému byla výhradně ekonomická, neboť využití studentů bylo f nančně méně náročné nežli využití profesionálních učitelů (Svenson & Hanson, 1996).

5.3.1 Interakce mezi tutorem a žákem se SVP

I přesto, že v současné době neexistuje jednotná definice peer tutoringu, v základních charakteristikách se jednotliví odborníci shodují. Klavina (2007) považuje peer tutoring za efektivní postup, zaručující zlepšení akademických výsledků žáků se SVP i přes omezené množství stávajících lidských zdrojů. Takto řízená výuka spočívá ve vzájemné spolupráci žáků se SVP a jejich vrstevníků (tutorů), kteří se na základě instrukcí vyučujícího stávají aktivní součástí výuky a na určitý čas tak přejímají pedagogickou roli. Peer tutoring je prospěšný pro žáky všech věkových kategorií a úrovní rozumových schopností (Klavina, 2007). Podstatou této strategie je tedy využití vrstevnického prostředí jakožto významného socializačního a formativního činitele. Vrstevníci jsou důležitým socializačním faktorem již od předškolního období a s rostoucím věkem se jejich vliv na jednotlivce zvyšuje. Kontakt s vrstevnickou skupinou ovlivňuje způsob myšlení, jednání a vystupování, vede jedince k sociálnímu srovnávání a sebe reflexi. V kontextu výuky je tedy zřejmé, že se žák snadněji ztotožní s jedincem, který je mu bližší z hlediska věku, role a zájmů. Jak už bylo řečeno, je metoda peer tutoringu implikována do školní tělesné výchovy tehdy, kdy je nezbytná individualizace výuky, avšak škola nedisponuje potřebným počtem asistentů pedagoga. Další důvod pro zapojení vrstevníků do výuky může být také posílení rozvoje pozitivních interakcí mezi žáky třídy. Block (2007) v této souvislosti zdůrazňuje fakt, že  právě prostředí školní tělesné výchovy je vhodným zprostředkovatelem pro interakci žáků se SVP s ostatními vrstevníky a vzhledem k povaze předmětu lze rovněž toto vzájemné působení v co možná největší míře podporovat a systematicky řídit. Vrstevnické doučování má pozitivní dopad nejen na samotné žáky se SVP, ale rovněž na tutory podílející se na realizaci tělesné výchovy. Tato strategie poskytuje žákům se SVP větší prostor pro práci ve třídě s ohledem na jejich vývojové zvláštnosti v oblasti rozvoje schopností a nabytí nových dovedností, jež jsou nezbytné pro jejich aktivní začlenění do budoucího života.

5.3.2 Další pozitiva peer tutoringu

Na další možné výhody peer tutoringu ve své publikaci poukazují autoři Lieberman & Houston-Wilson (2009). Ti charakterizují peer tutoring především jako efektivní způsob, pomocí kterého lze vytvořit smysluplnou příležitost pro zvýšení motorických kompetencí studentů se SVP. Dodávají, že zavedení proškoleného peer tutora může napomoci při rozvoji celkové úrovně dovedností žáků se SVP. Klavina (2007) zdůrazňuje, že výhoda peer tutoringu spočívá především ve zlepšení sociálních dovedností a může se stát účinnou metodou při rozvoji sociálního chování a zlepšování vzájemných vztahů mezi spolužáky navzájem. Někteří autoři (Lieberman & Houston- -Wilson, 2009; Klavina, 2007; Block, 2007) také poukazují na to, že na základě této pravidelné interakce může docházet ke zvyšování sebevědomí a zlepšování sebeovládání žáků se SVP. Strategie peer tutoringu je svým způsobem postavena na již ověřených modelech sociálního učení A. Bandury. Aby však bylo toto očekávání naplněno, je třeba s vrstevníky nejprve systematicky pracovat a naučit je tomu, aby byli schopni rozpoznat žádoucí chování svých spolužáků s poruchou autistického spektra. Jak již bylo zmíněno dříve, je vrstevnické vyučování prospěšné pro všechny zúčastněné. Značně přínosná bývá pro tutory především zkušenost s výukou a vedením ostatních (Rink, 1998). Tutoři při své práci také přebírají jistou odpovědnost za průběh a organizaci výuky, což vede ke zvyšování jejich angažovanosti během výuky. Zároveň dochází ke konsolidaci jejich dosavadních znalostí či doplnění učiva. Neméně podstatnou výhodou je fakt, že využití peer tutoringu ve školní tělesné výchově vede ke zvyšování kooperačních dovedností, rozvoji empatie a vzájemné tolerance a akceptace mezi žáky. Stejně tak uvažuje Klavina (2007), který tuto skutečnost podporuje Allportovou kontaktní teorií. Ta je založena na myšlence, že za určitých podmínek může kontakt mezi jednotlivci z odlišných skupin snižovat předsudky působící v těchto skupinách. Allportova kontaktní teorie zdůrazňuje čtyři hlavní kritéria příznivé interakce: přibližně shodný status mezi zúčastněnými, kooperace pro stejný cíl, vzájemný dobrovolný kontakt, podpora nadřazené instituce či úřadu. I přesto, že zmiňovaná teorie nebyla nikdy užívána v kontextu osob se SVP, nalezla v ní celá řada vědeckých oblastí včetně integrativní speciální pedagogiky inspiraci (Klavina, 2007). Ačkoliv byla realizována celá řada výzkumných šetření zaměřených na učební výstupy týkající se dosažených intelektových dovedností žáků se SVP (Houston-Wilson, Lieberman, Horton, & Kasser, 1997; Lieberman, Newcomer, McCubbin, & Dal rymple, 1997), průzkumů sledujících interakci a dopad integračních programů na všechny zúčastněné žáky bylo provedeno minimum (Klavina, 2007). Zapojení peer tutora do tělesné výchovy by mělo být vždy dobrovolné. V této souvislosti je podstatná vnitřní motivace žáků, popřípadě vnější podpora ze strany pedagoga.

5.3.3 Vzdělávání peer tutorů

Odborníci jsou rovněž přesvědčeni, že zásadní význam pro úspěšný průběh celého procesu má vzdělávání tutorů (Lieberman, Dunn, van der Mars, & McCubbin, 2000). Program vzdělávání peer tutorů může trvat jednu hodinu nebo více, v závislosti na věku tutora a žáka, druhu zdravotního postižení a typu vyučovací jednotky. Výcvik se provádí individuálně či v menších skupinách a jeho intenzita je založena na dosavadních zkušenostech tutora. V první řadě je nutné seznámit tutory se specifickými potřebami a možnostmi zapojení žáků se SVP do tělesné výchovy tak, aby vždy odpovídaly jejich individuálním schopnostem a potřebám (Lieberman, Houston-Wilson, & Kozub, 2002). Pro praxi je rovněž nutná tutorova znalost kompenzačních pomůcek, které žák se SVP v tělesné výchově užívá. Klavina (2007) považuje za nezbytné, aby tutor plně porozuměl, jakým způsobem se spolužákem se SVP komunikovat. Pokud žák užívá nonverbální komunikaci, musí tutor vědět, co je jednotlivými znaky myšleno (při použití toalety atd.). Peer tutor by měl znát také základní didaktické zásady, například zásada důslednosti. Kupříkladu pokud učitel dává slovní pokyn studentovi, aby hodil míč, a žák danou činnost neprovede správně, měl by tutor předvést daný cvik znovu a trvat na správném provedení. S tím samozřejmě souvisí i další didaktické zásady jako názornost, uvědomělost a aktivita. Základním předpokladem správné- ho provedení úkonu a následného zlepšení žákových dovedností je neustálá zpětná vazba ze strany tutora (Lieberman & Houston-Wilson, 2009), tak aby došlo k uvědomění si chyb ze strany žáka a následným opravám pohybového vzorce. Po absolvování výcviku by měl být tutor schopen vzájemné spoluprá- ce a podat spolužákovi adekvátní pomoc při hodinách tělesné výchovy.

5.3.4 Typy peer tutoringu

Existuje několik typů peer tutoringu, které pro větší přehlednost uvádíme v tabulce 1. Je třeba mít na paměti, že peer tutoring a pouhá vzájemná interakce jsou dvě odlišné záležitosti. Pokud není realizováno formální vzdělávání peer tutorů, tehdy se používá termín vzájemná interakce (Klavina, 2007).

 

Tabulka č. 10 Typy peer tutoringu (Lieberman & Houston-Wilson, 2009) pro žáka se SVP, převedené do českých podmínek

Typy peer tutoringu	Popis	Využití pro žáka se SVP
Peer tutoring vrstevníků (stejného věku)	Peer tutor i žák jsou ze stejné či paralelní třídy	Žák s lehkou formou zdravotního postižení 2. stupeň ZŠ a výše
Peer tutoring dvojic (stejného věku)	Celá třída rozdělena na dvojice. Střídání rolí peer tutor a žák.	Žák s lehčí formou zdravotního postižení 2. stupeň a výše
Peer tutoring starším žákem	Peer tutor je z vyššího ročníku a aktivitu realizuje v rámci svého předmětu (např. v rámci průřezových témat, výchovy k občanství, výchovy ke zdraví, tělesné výchovy aj.)	Žák se středně těžkou formou zdravotního postižení, všechny stupně škol
Peer tutoring jednostranný (starším žákem)	Peer tutor je vůdčí po celou dobu výuky	Žák s těžkou formou zdravotního postižení, všechny stupně škol
Peer tutoring se střídáním rolí (starším žákem)	Peer tutor a žák si střídají role. Napomáhá to k lepšímu vcítění se do potřeb druhého.	Žák s lehkou a středně těžkou formou zdravotního postižení, 2. stupeň ZŠ a výše

 

5.4 Paralympijský školní den

Plánujete-li integraci žáka s tělesným či smyslovým postižením do hodin školní TV a chcete-li na tuto situaci připravit vaši třídu nebo školu, doporučujeme využití vzdělávacího programu s názvem Paralympijský školní den. Paralympijský školní den (PŠD) je vzdělávací projekt, který má za cíl informovat děti o problematice paralympijských sportů a osobách se zdravotním postižením. K tomu slouží různé aktivity, mezi něž patří například: setkání a interakce s paralympioniky či vyzkoušení paralympijských sportů. Paralympijský školní den se v prvé řadě zaměřuje na zlepšení postojů k osobám se zdravotním postižením (Kudláček et al., 2008). Cílová skupina jsou děti mezi 8 až 15 lety. Do programu je s drobnými modifikacemi možné zapojit také mladší či starší děti a programu se mohou plnohodnotně účastnit také děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Paralympijský školní den může být organizován v průběhu celého roku. Program by měl být upraven na základě podmínek školy a počasí s cílem využít venkovních i vnitřních prostor, pokud to podmínky umožňují. Pro úspěšnou realizaci PŠD je důležité setkání s osobami se zdravotním postižením. Tato setkávání mají pozitivní vliv na postoje za předpokladu, že dochází k časté interakci, která je smysluplná a příjemná. Pro zlepšení postoje k osobám s postižením bychom měly dodržet následující podmínky: (a) rovnocenný status obou skupin; (b) sociální klima, které vyžaduje častý kontakt; (c) aktivity zaměřené na spolupráci; (d) pozitivní zkušenosti; (e) příkladné postoje učitelů; (f) vědecky podložené přesvědčování (Horne, 1985). Rovnocenný status obou skupin je takový, kdy poskytování a přijímání pomoci, vedení a diskuse probíhají rovnocenně a interaktivně. Příkladem takové aktivity může být problémové řešení v rámci kooperativních her. Vynikajícím příkladem spolupráce mohou být programy zážitkové pedagogiky, organizované v přírodě či v budově. Děti se setkávají se specifickými situacemi a mají jedinečnou příležitost naučit se zdolávat překážky ve vzájemné spolupráci (Kudláček & Valenta, 2004). Obsah programu PŠD se flexibilně přizpůsobuje (dle počtu žáků) materiálním a především prostorovým podmínkám a specifickým přáním škol. Důležitou součástí PŠD jsou výzkumná šetření. Výzkum se týká především problematiky změny postojů žáků a pedagogických pracovníků k osobám se speciálními potřebami s akcentem na osoby s tělesným postižením. Klíčem ke změně vnímání osob, které se odlišují, může být cílené vzdělávání vedoucí k vytvoření povědomí nebo změně postojů. Několik přístupů ke změně postojů je popsáno v mezinárodní literatuře, jako např. kontaktní teorie či teorie odůvodněného jednání. Projekt PŠD implementoval existující teorie a poznatky do vzdělávacích materiálů, díky nimž mohou učitelé aplikovat tyto teorie v každodenní výuce za současného (a tolik žádaného) využití nejnovějších poznatků. To je jedním ze základních předpokladů aplikovaných pohybových aktivit, integrace a začlenění dětí do hodin TV. Nejčastěji jsou v rámci programu uskutečňovány následující aktivity:

• Teoretická přednáška o sportech osob se speciálními potřebami.
• Beseda se sportovcem s postižením.
• Základní mobilita bez zrakové kontroly.
• Základní mobilita na vozíku.
• Sporty osob se zrakovým postižením – goalball, judo.
• Sportovní hry osob s tělesným postižením – basketbal na vozíku, f orbal na vozíku, házená na vozíku, rugby na vozíku.
• Atletika – traťové disciplíny i disciplíny v poli sportovců s tělesným a zrakovým postižením.
• Boccia.

PŠD má tři základní cíle. Jedním z nich je změna postojů k osobám se speciálními potřebami. Druhou je seznámení se životem a volnočasovými aktivitami osob se speciálními potřebami se zaměřením na participaci v pohybových programech. Další možný cíl můžeme vysledovat především ve vztahu k rámcovým vzdělávacím programům, respektive Školním vzdělávacím programům.

Postoje
Ke změně postojů dětí k osobám s postižením může vést např. i seznámení žáků základních škol s ideály paralympismu. Snažíme se například zaměřit na rozvoj lidské solidarity, tolerance a vzájemného respektu, podporu míru, vzájemného porozumění, respektu k jiným kulturám, rozvoj základních lidských hodnot a vztahů vzhledem k národním i oblastním požadavkům. Sport a pohybová aktivita se prokázaly jako skvělý edukační prostředek ve vzdělávacím procesu (Kudláček, 2007). Podle Válkové (1980) během společenského života získává každý jednotlivec větší množství postojů, které vytvářejí celý propojený systém, stávají se kompaktnějšími, stereotypnějšími, takže společenské jednání jednotlivce odráží jeho postoje. Postoje se vyvíjejí s postupnou socializací jedince. Postoj se vždy vztahuje k něčemu, má kvalitu – pozitivní, neutrální nebo negativní; má také intenzitu. To znamená, že postoj k určité činnosti je více či méně kladný či záporný. Vycházíme z předpokladu, že postoj vzniká, když se seskupují poznatky, city a tendence k jednání do relativně trvalé soustavy. Změněné chování lidí znamená změnu jejich postojových soustav. Postoj je tak posledním mezičlánkem, „mostem“ spojujícím vědomí s činy. Postoje se utvářejí rovněž činností lidí ve skupinách (malých i velkých). Přitom záleží na tom, je-li skupina referenční nebo členská, formální nebo neformální. Uspokojuje-li člověka činnost v nějaké skupině, jsou pro něj i informace, které z ní dostává, věrohodnější a tím se vytváří silný postoj (Horák, 1997). Naší snahou je zjišťovat změny postojů k osobám se speciálními potřebami za pomoci intervence v podobě programu Paralympijský školní den. Pokud chceme optimalizovat dopad tohoto projektu ve  škole, doporučujeme rozdělit jej na tyto tři fáze (Kudláček et al, 2008, s. 8):

1. Příprava PŠD: tato fáze má dva základní cíle; (a) připravit žáky na vlastní program a (b) organizace vlastního dne, tak aby proběhl bez problémů a vy jste mohli dosáhnout svých výchovně-vzdělávacích cílů.
2. Implementace PŠD: jedná se o vlastní PŠD, který je realizován v hravém a radostném prostředí, kde mají studenti možnost učit se prostřednictvím množství sportovních a kulturních aktivit. V rámci programu mají studenti možnost si aktivně vyzkoušet různé paralympijské sporty, kterých se sami účastní a o nichž si také povídají se sportovci se zdravotním postižením.
3. Po skončení PŠD: cílem této fáze je pokračování výchovně vzdělávací- ho procesu. V této fázi žáci rozšiřují své dovednosti a vědomosti nabité v rámci PŠD. Žáci mají mít příležitost pracovat se svými zkušenostmi z PŠD a učitelé mají možnost pokračování výuky i v dalších předmětech.

Ačkoliv koncept PŠD je otevřený různým kreativním modifikacím, doporučujeme držet se několika klíčových zásad, které jsou popsány níže:

1. PŠD je částí dlouhodobého výchovně-vzdělávacího procesu.
2. Musíme mít na mysli také prostředí, ve kterém žáci vyrůstají.
3. Paralympijský školní den poskytuje pravdivý portrét.
4. Potřebujete dostatek času pro reflexi.
5. PŠD je postaveno na čtyřech klíčových hodnotách.

(Ad a) PŠD je částí dlouhodobého výchovně-vzdělávacího procesu. K pochopení specifických potřeb osob, které mají výrazné tělesné a/nebo mentální odlišnosti, potřebujeme více než jeden den. Změna postojů dětí je otázkou dlouhodobého procesu a PŠD je pouze jedním z milníků na cestě k přijetí a respektování osob se zdravotním postižením. Je zřejmé, že ve společnostech, ve kterých postižení není jejich běžnou součástí, budou děti reagovat specificky při kontaktu s něčím novým. PŠD je dobře strukturovaným výchovně-vzdělávacím programem s vlastní přípravnou a následnou fází. Realizace PŠD záleží na přístupu školy, neboť PŠD může být zařazen na začátek jistého programu, v němž poté děti pracují se svými zážitky. PŠD ale také můžete zařadit jako završení programu zaměřeného na specifické potřeby osob se zdravotním postižením.

(Ad b) Musíme mít na mysli také prostředí, ve kterém žáci vyrůstají. PŠD je vzdělávacím programem organizovaným ve škole. Pro zdárný přenos zkušeností z PŠD domů doporučujeme informovat rodiče a další příbuzné o cílech a náplni PŠD.

(Ad c) Paralympijský školní den poskytuje pravdivý portrét. Zkušenosti s aktivitami se „simulovaným postižením“ jsou centrální myšlenkou PŠD a mohou být velmi zábavné. Musíte se však vždy zamyslet nad faktem, zda a jak těmito aktivitami stimulujete učení. Je potřeba vybrat aktivity vyváženě, tak aby některé byly vedeny učitelem, jiné založeny na interakci se sportovcem a v dalších aby studenti měli možnost se sami rozhodovat. Taková skladba PŠD poskytuje velké množství zkušeností a umožní trvalý dopad na učení žáků.

(Ad d) Potřebujete dostatek času pro reflexi. V průběhu přípravy tohoto projektu jsme v šesti zemích zorganizovali 35 PŠD. Délka jednotlivých aktivit se pohybovala od 15 minut po celé dvě hodiny. Nikdy nesmíme zapomenout na poskytnutí dostatečného časového prostoru pro reflexi. Z těchto důvodů doporučujeme optimální délku aktivity mezi 40 a 45 minutami.

(Ad e) PŠD je postaveno na čtyřech klíčových hodnotách. Hodnoty PŠD jsou založeny na vizi a misi Mezinárodního paralympijského výboru. Pokud možno, PŠD by mělo zahrnovat aktivity všech čtyř hodnot, jak jsou popsány na následující stránce. Na základě našich zkušeností můžeme potvrdit, že struktura PŠD, která zahrnuje všechny čtyři hodnoty, umožňuje realizaci vyrovnaného programu.

Hodnoty PŠD (Kudláček et al., 2008, s. 10)

1. RESPEKT KE SPORTOVNÍMU VÝKONU
   • Získat POVĚDOMÍ o různých sportech a adaptacích.
   • Získat ZNALOSTI o sportovní klasifikaci a nejtěžších postiženích.
   • Získat ZKUŠENOSTI pomocí setkání vrcholovými sportovci s posti-  žením.
2. RESPEKT A PŘIJETÍ INDIVIDUÁLNÍCH ODLIŠNOSTÍ
   • Získat POVĚDOMÍ o individuálních rozdílech. 
   • Získat ZNALOSTI o osobách s postižením.
   • VYZKOUŠET si, jaké to je být jiný.
3. SPORT JAKO LIDSKÉ PRÁVO
   • Být si VĚDOM toho, že osoby s postižením mají PRÁVO participovat  ve sportovních aktivitách. 
   • Být si VĚDOM problémů s přístupností (bezbariérovostí). 
   • Získat ZNALOSTI o postupech integrované TV. 
   • Být si VĚDOM vlastních postojů k osobám s postižením účastnícím se  sportovních aktivit.
4. UMOCNĚNÍ A SOCIÁLNÍ PODPORA
   • Získat ZKUŠENOSTI s úspěchem a prohrou (vztaženo k EMOCÍM). 
   • NAUČIT se používat adekvátní podpůrné cesty. 
   • POZNAT životní příběhy úspěšných (neúspěšných) sportovců s posti-  žením.

Zařazení PŠD do školních vzdělávacích programů

Smyslem PŠD je informovat děti, žáky a studenty o problematice osob se speciálními potřebami s akcentem na sport, čímž se snažíme pozitivním způsobem utvářet jejich postoje k osobám se speciálními potřebami a k přijímání jinakosti jako celku. Velmi výrazně však pomocí bezprostředního zážitku můžeme ovlivňovat a pozitivně formovat i kompetence participantů ve vztahu k jednotlivým výstupům některých vzdělávacích oblastí, které najdeme v rámcových vzdělávacích programech. Každá škola si pak dle svých podmínek upravuje vlastní školní vzdělávací program, který však respektuje normy stanovené vyšším dokumentem.

5.5 Kompetenční rámec učitelů tělesné výchovy ve vztahu k integraci

Veškeré domácí i zahraniční studie poukazují na nízké hodnocení kompetencí ve vztahu k integrované TV ze strany učitelů tělesné výchovy. Ve většině zemí legislativa vyžaduje integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol, a tedy také do hodin tělesné výchovy. Proto je potřeba pojmenovat základní podmínky, za kterých může integrace v TV fungovat. Kromě poskytnutí adekvátních podpůrných opatření, jakými jsou v ČR: (a) asistenti pedagoga, (b) speciální pomůcky, (c) individuální vzdělávací program, (d) konzultace a podpora odborníky APA. Teoreticky můžeme využívat také konceptu peer tutoringu nebo dobrovolníků. I při existenci těchto podpůrných opatření je potřeba, aby učitelé TV získali adekvátní kompetence. Tvorbu těchto kompetencí měl za cíl projekt S názvem European Inclusive Physical Education Training, jehož výstupy následují. Mezi specifické kompetence patří: (a) schopnost přizpůsobit školní kurikula tělesné výchovy tak, aby odrážela současné podmínky a potřeby všech studentů se speciálními potřebami v tělesné výchově (Kudláček Ješina, 2008); (b) schopnost diagnostikovat aktuální stav dovedností studentů se speciálními potřebami v TV (Janečka, Štěrbová Kudláček, 2008); (c) schopnost plánovat výuku s ohledem na příslušný rozvoj všech žáků v integrované TV; (d) schopnost připravit vyučovací jednotky a třídy pro integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami; (e) schopnost přizpůsobení vyučování tak, aby byly naplněny potřeby všech studentů v integrované TV; (f) schopnost facilitovat chování studentů tak, aby bylo zajištěno nejvhodnější a bezpečné učení pro všechny studenty; (g) schopnost komunikace se studenty se speciálními vzdělávacími potřebami a ostatními, kteří jsou přímo nebo nepřímo zapojeni do učení integrované TV (Štěrbová, 2006; Janečka, 2004); (h) schopnost evaluace pokroku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v integrované TV ve vztahu k jejich cílům (Górny, 2008); (i) schopnost hodnocení efektivity programu integrované TV; (j) schopnost pokračování rozvoje vlastních profesních dovedností a znalostí ve vztahu k integrované TV (Kudláček, French Myers, 2002; Kudláček, Ješina, Štěrbová, Sherrill, 2008) a (k) schopnost prosazování práv a potřeb studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (Kudláček & Ješina, 2008). Na tyto kompetence navazuje okruh specifických dovedností a znalostí, které jsou nezbytné k získání specifických kompetencí (tabulka 11).

Tabulka č. 11 Teoretický rámec kompetencí pedagogických pracovníků projektu EIPET

Kompetence: přizpůsobit školní kurikula tělesné výchovy tak, aby odrážela současné podmínky a potřeby všech studentů se SVP v tělesné výchově. Dovednosti: dokáže se hodnotit ve vztahu ke schopnosti pracovat v integrované tělesné výchově, dokáže analyzovat současné kurikulum ve vztahu k integrované TV, dokáže modifikovat stávající kurikulum. Znalosti v oblastech: stávajícího školského kurikula (RVP - ŠVP), principů tvorby kurikula, specifických potřebo osob se ZdP, sportu osob se ZdP, organizace sportu osob s postižením, příslušné profesní organizace.

Kompetence: diagnostikovat aktuální stav dovedností studentů se SVP v TV. Dovednosti: dokáže rozpoznat speciální potřeby v TV, dokáže používat příslušné screeningové testy, dokáže rozpoznat připravenost studentů pro zapojení do TV, dokáže komunikovat a spolupracovat s přísloušnými centry podpory (specialisté v oblasti aplikované tělesné výchovy - ATV), dokáže komunikovat se studenty, rodiči/pěstouny, dokáže motivovat studenty k účasti. Znalosti v oblasti: příslušných screeningových testů, podpory v ATV, speciálních potřeb ve vztahu k tělesné výchově a záležitostí týkajících se ZdP, teorie motivace a adherence v kontextu tělocvičných aktivit.

Kompetence: plánovat výuku s ohledem na příslušný rozvoj všech žáků v integrované TV. Dovednosti: dokáže připravit integrovanou TV s odpovídající podporou specialistů, dokáže naplánovat vyučovací jednotku integrované TV, aby bylo zajištěno vhodné učení pro všechny studenty. Znalosti v oblasti: tvorby individuálního vzdělávacího plánu v TV (IVP v TV) adekvátní podpory a umístění žáků se SVP, příslušných komunikačních strategií, příslušné strategie pro vedení (modifikaci) chování, zdraví a bezpečí ve vztahu k integrované TV.

Kompetence: příprava vyučovací jednotky a třídy pro integraci žáků se SVP. Dovednosti: dokáže naplánovat odpovídající aktivity k přípravě školy /třídy k integraci, dokáže analyzovat aktivity pro přípravu školy/třídy k integraci, dokáže se přizpůsobit prostředí kvůli zapojení do integrované TV. Znalosti v oblasti: příslušných strategií pro přípravu školy (studentů) pro akceptaci integračních postojů, postojů k osobám s postižením a jejich integrace do TV, vhodných aplikovaných a kompenzačních pomůcek.

Kompetence: přizpůsobení vyučování tak, aby byly naplněny potřeby VŠECH studentů v integrované TV. Dovednosti: dokáže přizpůsobit vlastní styl učení pro facilitaci integrace, dokáže modifikovat nebo pořídit příslušné aplikované a kompenzační pomůcky, dokáže přizpůsobit hry a aktivity, dokáže analyzovat motorické dovednosti. Znalosti v oblasti: didaktických stylů ve vztahu k integraci, analýzy motorických dovedností, modifikace pohybových her a dalších pohybových aktivit (aktivity, prostředí, pravidla, pomůcky).

Kompetence: modifikace chování (kázně) studentů tak, aby bylo zajištěno co nejvhodnější a bezpečné učení pro VŠECHNY studenty. Dovednosti: dokáže popsat a pochopit příčiny problémů chování, dokáže připravit a aplikovat plán modifikace chování žáků. Znalosti v oblasti: příčin a následků problémů chování, příslušné strategie modifikace chování žáků.

Kompetence: komunikace se studenty se speciálními vzdělávacími potřebami a ostatními, kteří jsou přímo nebo nepřímo zapojeni do učení integrované TV. Dovednosti: dokáže komunikovat se studenty se speciálními vzdělávacími potřebami, dokáže komunikovat s podpůrnými pracovníky a agenturami (specialisté v oblasti ATV či asistenti pedagoga), je schopen týmové práce, používání odpovídajících komunikačních nástrojů s rodiči a ostatními relevantními stranami. Znalosti v oblasti: odpovídající komunikační strategie pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami, specifik spolupráce a komunikace s podpůrným personálem, týmové spolupráce, potřeb rodičů žáků se SVP.

Kompetence: evaluace pokroku žáků se SVPv integrované TV ve vztahu k jejich cílům. Dovednosti: dokáže identifikovat speciální potřeby v TV, dokáže používat odpovídající screeningové testy, dokáže hodnotit připravenost žáků (vnímání sebe sama, motivace apod.) pro zapojení do TV. Znalosti v oblasti: rozličných metod evaluace, odpovídajících screeningových testů, odpovídajících podpůrných služeb (specialisté v oblasti ATV), potřeb ve vztahu k tělesné výchově a žákům se SVP.

Kompetence: hodnocení efektivity programu integrované TV. Dovednosti: dokáže analyzovat integrovanou TV. Znalosti v oblasti: teorie a metod hodnocení programů.

Kompetence: pokračující rozvoj vlastních profesních dovedností a znalostí. Dovednosti: dokáže popsat vlastní potřeby pro profesní rozvoj v integrované TV, dokáže popsat potřeby ostatních pro profesní rozvoj v integrované TV, dokáže hodnotit osobní dopad na další profesní rozvoj. Znalosti v oblasti: odpovídajících příležitostí pro profesní rozvoj.

Kompetence: prosazování práv a potřeb studentů se SVP. Dovednosti: dokáže podporovat a prosazovat práva žáků se SVP, zvládá adekvátní komunikaci a prezentaci, zvládá práci v týmu a networking. Znalosti v oblasti: legislativy a odpovídající národní/mezinárodní politiky, služeb pro osoby se zdravotním postižením, struktury APA a sportu osob s postižením, výchovně-vzdělávacího systému.